In questo senso, Q. Camerlengo, Il senso della Costituzione per la povertà, in «Osservatorio costituzionale AIC», 1-2, 2019, pp. 7-32; ma vedi in particolare pp. 10 ss.

Per un commento alla disposizione in esame, cfr. almeno A. Barbera, Art. 2, in G. Branca, Commentario alla Costituzione, Bologna, Zanichelli, 1975, pp. 50-122; E. Rossi, Art. 2, in R. Bifulco, A. Celotto e M. Olivetti (a cura di), Commentario alla Costituzione, Torino, Utet, pp. 38-64.

Cfr. al riguardo Camerlengo, Il senso della Costituzione per la povertà, cit., pp. 16 ss.

Il tema della povertà, nella prospettiva del diritto costituzionale, è stato affrontato da diversi autori; cfr. quanto meno V. Casamassima e E. Vivaldi, «Ius existentiae» e politiche di contrasto alla povertà, in «Quaderni costituzionali», 1, 2018, pp. 115-148; F. Pizzolato, Il minimo vitale. Profili costituzionali e processi attuativi, Milano, Giuffrè, 2004; E. Rossi e P. Masala, Lotta alla povertà: le politiche pubbliche per la tutela dei diritti della persona, in W. Rinaldi (a cura di), Giustizia e povertà. Universalismo dei diritti, formazione delle capacità, Bologna, Il Mulino, 2008, pp. 27-62; sull’evoluzione storica delle politiche relative alla povertà, cfr. anche, da ultimo, L. De Carlo, Il contrasto alla povertà in Italia dall’Unità al REI e al RDC, in «Forum di Quaderni costituzionali-Rassegna», 4, 2020, pp. 199-242.

Per quanto riguarda la definizione di «povertà educativa», si è detto che quest’ultima consiste nella «privazione da parte dei bambini e degli adolescenti della possibilità di apprendere, sperimentare, sviluppare e far fiorire liberamente capacità, talenti e aspirazioni»; così Save the Children, La Lampada di Aladino. L’Indice di Save the Children per misurare le povertà educative e illuminare il futuro dei bambini in Italia, 2014.

Così Camerlengo, Il senso della Costituzione per la povertà, cit., pp. 23-24; i passi qui citati sono a p. 23. Sulle radici concettuali del diritto all’istruzione nel panorama novecentesco, cfr. ex plurimis A. Poggi, L’istruzione come fattore di partecipazione: le nuove sfide della «complessità», in «Rivista AIC», 1, 2024, pp. 409-425.

Dati Istat, Sposi che non sottoscrissero l’atto di matrimonio perché non sapevano scrivere. Anni 1867-1965, https://seriestoriche.istat.it/index.php?id=1&no_cache=1&tx_usercento_centofe%5Bcategoria %5D=7&tx_usercento_centofe%5Baction%5D=show&tx_usercento_centofe%5Bcontroller%5D=Categoria&cHash=1b020e5419ca607971010a98271e3209

Cfr. Istat, Noi Italia 2023, https://noi-italia.istat.it/pagina.php?id=3&categoria=5&action=show&L=0#:~:text=Nel%202021%2C%20in%20Italia%2C%20per,media%20dell’Ue27%20(9%2C.

Ibidem.

Riguardante, cioè, i giovani che hanno completato un percorso scolastico ma non hanno assimilato in maniera adeguata le competenze di cui, formalmente, dovrebbero essere in possesso; cfr. Openpolis, Sull’abbandono scolastico pesano ancora i divari interni, 25 luglio 2023, https://www.openpolis.it/sullabbandono-scolastico-pesano-ancora-i-divari-interni/.

Così U. Pototschnig, Istruzione (diritto alla), in Enciclopedia del diritto, Milano, Giuffrè, 1973, pp. 96-116; il passaggio qui citato è a p. 100.

Il rischio in questione è sottolineato da M. Rossi-Doria, Povertà educativa e comunità educanti, in «Sicurezza e scienze sociali», X, 2, 2022, pp. 45-59 (ma vedi in particolare p. 46).

La disposizione in questione è stata introdotta nel testo della carta repubblicana dalla legge cost. n. 1 del 26 settembre 2023; sulla riforma costituzionale in questione, cfr., ex multis, E. Battelli, Il riconoscimento del valore educativo e sociale dell’attività sportiva in Costituzione, in «Osservatorio costituzionale AIC», 2, 2024, pp. 26-42; M. D’Amico, Lo sport come diritto della persona. Analisi dei progetti di revisione costituzionale, in «Rivista del Gruppo di Pisa», 1, 2022, pp. 152-167; G. Marazzita, Il riconoscimento del valore costituzione dell’attività sportiva, in «Federalismi.it», 1, 2024, pp. 110-132; L. Melica, Attività sportiva e persona umana: una riforma ambiziosa e lungimirante, in «DPCE», 4, 2023, pp. 5-10.

Così Corte cost., sent. n. 7/1967; il passaggio qui riportato è al punto 3 del considerato in diritto. Sulla distinzione in questione si è scritto, a partire dall’art. 33 Cost., che «Ai soggetti pubblici, per il tramite delle scuole, pertiene essenzialmente la funzione di istruzione degli studenti, che è cosa diversa dall’educazione»: così A. Sandulli, Scuola e istruzione, in Enciclopedia del diritto, I tematici, III, Milano, Giuffrè, 2022, pp. 1015-1037; il passaggio qui riportato è nella pagina iniziale.

L’approccio a cui ci si riferisce è, appunto, quello delle capabilities, messo a punto da Amartya K. Sen e da Martha C. Nussbaum. Sul rapporto fra l’approccio in parola e il fenomeno giuridico, cfr. ex plurimis M.C. Nussbaum, Capabilities and Constitutional Law: «Perception» against Lofty Formalism, in «Journal of Human Development», 10, 3, 2009, pp. 341-357; A.K. Sen, Human Rights and Capabilities, in «Journal of Human Development», 6, 2, 2005, pp. 151-166.

Sul punto, cfr. T. Groppi, Scuola e costituzione in Italia. Una lettura nella prospettiva del costituzionalismo trasformatore, in «Rivista AIC», 1, 2024, pp. 426-415 (ma in particolare pp. 432-436).

Cfr. L. Violini, La scuola come comunità? Modelli per una riorganizzazione, in «Diritto costituzionale», 3, 2021, pp. 111-124; il passo qui citato è a p. 113; sul punto, l’autrice in questione richiama anche le osservazioni di L. Conte, La scuola nella democrazia. La democrazia nella scuola, Napoli, Editoriale Scientifica, 2020. Sulla scuola come formazione sociale cfr. anche A. Pizzorusso, La comunità scolastica nell’ordinamento repubblicano, in «Foro Italiano», 98, 10, 1975, pp. 221-228.

Cfr. Violini, La scuola come comunità?, cit., p. 114.

E questo – rileva la Suprema corte – perché, anche in ambito scolastico, «c’è ora spazio per una interpretazione estensiva in direzione della pluralità dei simboli, ispirata a un universalismo concreto, fondato empiricamente e democraticamente responsivo rispetto alla mutata composizione etnica e quindi anche religiosa della popolazione»; cfr. Cass. civ. s.u., sent. n. 24414 del 9 settembre 2021; sulla sentenza in parola, cfr. M. Parisi, Crocifisso a scuola e «accomodamento ragionevole» nelle argomentazioni della Corte di Cassazione, in «Politica del diritto», 4, 2022, pp. 523-552.

Sui cui tratti peculiari, cfr. almeno F. Zamengo e N. Valenzano, Pratiche di comunità educanti. Pensiero riflessivo e spazi condivisi di educazione fra adulti, in «Ricerche pedagogiche», LII, 208-209, pp. 345-364.

Cfr. ancora Violini, La scuola come comunità?, cit., p. 118.

Lo sottolineano, in questi termini, anche Zamengo e Valenzano, Pratiche di comunità educanti, cit., pp. 350-351.

«Anziché delegare poteri a un’unica struttura, verticalmente gerarchica e costituente un organismo distinto all’interno della società, sono tutti i gruppi, le associazioni, i sindacati, gli enti locali, gli enti intermedi, che devono farsi carico, da parte loro, di una responsabilità educativa» (la traduzione è di chi scrive).

Lo sottolinea con efficacia R. Locatelli, Faure’s New Social Contract Fifty Years Later: Promises and Evolutions, in «International Review of Education», 68, 2022, pp. 731-746. Sulla scuola italiana durante la pandemia da Covid-19, cfr. G. Laneve (a cura di), La scuola nella pandemia. Dialogo multidisciplinare, Macerata, Eum, 2020.

Il Rapporto in questione è disponibile in open access sul sito web istituzionale dell’Unesco; anche la versione in lingua italiana, pubblicata nel 2023 dalla casa editrice La Scuola, è disponibile nell’Archivio Unesco a libero accesso.

Si veda, in particolare, a pp. 51-64.

Sull’evoluzione storica del Terzo settore, anche dal punto di vista giuridico, cfr. E. Rossi e S. Zamagni (a cura di), Il Terzo settore nell’Italia unita, Bologna, Il Mulino, 2011, passim.

Per un inquadramento costituzionale del Terzo settore, cfr. da ultimo L. Gori, Terzo settore e Costituzione, Torino, Giappichelli, 2022; in una prospettiva comparata, cfr. ex multis A. Fici (a cura di), The Law of Third Sector Organizations in Europe. Foundations, Trends and Prospects, Cham, Springer, 2023.

Per quanto riguarda la co-programmazione, si rimanda, da ultimo, a G. Gotti, La co-programmazione tra politica e amministrazione, in «Federalismi.it», 8, 2024, pp. 51-91. Sull’istituto della co-programmazione è intervenuta anche la Corte costituzionale, che ha chiarito alcuni aspetti fondamentali relativi all’istituto in parola; cfr. Corte cost., sent. n. 131 del 2020; per un commento, cfr. L. Gori, Gli effetti giuridici «a lungo raggio» della sentenza n. 131 del 2020 della Corte costituzionale, in «Impresa sociale», 3, 2020.

Così A. Morniroli e A. Palmieri, Ribaltamenti: contro l’abbandono scolastico e la povertà educativa, in «il Mulino», 1, 2020, pp. 73-83. Lo scritto in questione è relativo a interventi contro la povertà educativa in Campania; per un’analisi puntuale del quadro giuridico di riferimento nel contesto regionale in parola, cfr. M. Tuozzo, La scuola è aperta ugualmente a tutti? Note sulla povertà educativa in Campania, in «Le Regioni», 2-3, 2023, pp. 259-265.

Cfr. G. Falzarano e M. Verde, Il contributo del terzo settore nelle azioni di contrasto alla dispersione scolastica, in «Impresa sociale», 2, 2022, pp. 52-58 (ma vedi segnatamente a p. 58); le autrici in questione sottolineano anche che soprattutto al Nord dovrebbero porsi in essere forme di intervento su base volontaria, mentre al Sud dovrebbero prevalere interventi su base collaborativa (ibidem).

Tra gli altri, si pensi a quanto statuito dall’art. 26 della Dichiarazione universale dei diritti umani, dagli artt. 28 e 29 della Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, ratificata dall’Italia con la legge n. 176 del 27 maggio 1991, dall’art. 14 della Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea e dall’art. 2 del Protocollo addizionale alla Convenzione per la salvaguardia dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali. Sul punto, cfr. ex multis M. Benvenuti, «La scuola è aperta a tutti»? Potenzialità e limiti del diritto all’istruzione tra ordinamento statale e ordinamento sovranazionale, in «Federalismi.it», 4, 2018, pp. 99-126.

Sul punto, cfr. ancora Gotti, La co-programmazione tra politica e amministrazione, cit., pp. 81 ss.

Così E. Gianfrancesco, La comunità scolastica nella forma di stato e G. Laneve, L’istruzione come fattore di identità costituzionale, entrambi in «Rivista AIC», 1, 2024, rispettivamente a pp. 561-568 (il passaggio qui citato è a p. 562) e a pp. 452-497.

Al primo punto del Pilastro europeo dei diritti sociali, proclamato a Göteborg nel 2017, esemplarmente, si legge che «Ogni persona ha diritto a un’istruzione, a una formazione e a un apprendimento permanente di qualità e inclusivi, al fine di mantenere e acquisire competenze che consentono di partecipare pienamente alla società e di gestire con successo le transizioni nel mercato del lavoro»; si tratta di un approccio che presta il fianco a svariate critiche e che segnala uno slittamento rispetto all’approccio costituzionale evocato nel testo, spostando l’attenzione «dal lavoro in sé al mercato del lavoro, interessato da quei fenomeni di automazione e digitalizzazione che ne hanno radicalmente mutato i connotati»: così A. Morelli, Istruzione, formazione e sistema produttivo, in «Rivista AIC», 1, 2024, pp. 498-524 (il passaggio qui citato è a p. 523).