In questa sede non è possibile dar conto di tutte le proposte contenute in un documento tanto ambizioso e composito; ma è evidente che i passaggi qui evidenziati, sul piano del diritto costituzionale italiano, vadano letti in armonia con i principi costituzionali evocati poco sopra e – sul piano delle fonti primarie – nel prisma della disciplina relativa a un particolare ambito giuridico e sociale, quello del Terzo settore.

Nel corso degli ultimi decenni, in Italia, i soggetti che si riconducono al c.d. Terzo settore (non appartenenti, cioè, al settore pubblico, ma non rispondenti, nel loro agire, a logiche di mercato) hanno visto un’evoluzione considerevole, sia dal punto di vista del formante legislativo, sia dal punto di vista di quello giurisprudenziale e di quello dottrinale. Si tratta di un percorso che non è qui possibile ripercorrere tappa per tappa, dal momento che l’ordinamento italiano, sin dalle sue origini, è costellato di quelle che si potrebbero definire, genericamente, esperienze di solidarietà (auto)organizzata [27] , ma che ha trovato un sicuro riferimento con l’introduzione nel testo costituzionale, a seguito della legge cost. n. 3/2001, del già citato art. 118 Cost., u.c. [28] e che – in ¶{p. 130}tempi ancora più recenti – ha conosciuto un fondamentale punto di svolta con l’approvazione della legge 6 giugno 2016, n. 106 (Delega al Governo per la riforma del Terzo Settore, dell’impresa sociale e per la disciplina del servizio civile universale) e l’emanazione dei relativi, numerosi provvedimenti di attuazione.

Fra questi ultimi, spicca il decreto legislativo 3 luglio 2017, n. 117 (Codice del Terzo settore, a norma dell’art. 1, comma 2, lett. b) della legge 6 giugno 2016, n. 106; d’ora in avanti, semplicemente Codice del Terzo settore o CTS). Il Codice del Terzo settore è un atto che si pone un obiettivo ambizioso, proponendosi di provvedere «al riordino e alla revisione organica della disciplina vigente in materia di enti del Terzo settore», con il fine di

Alla luce di quanto esposto poco sopra, è evidente come, all’interno delle finalità del CTS possa rientrare, a pieno titolo, anche il favorire azioni di contrasto alla povertà educativa e – senza dubbio – anche di lotta alla dispersione scolastica, in entrambe le accezioni (implicita ed esplicita) cui si è accennato sopra. Peraltro, se si scorre il testo del CTS, all’art. 5, dedicato alle attività di interesse generale che gli enti del Terzo settore (d’ora in avanti, ETS) devono esercitare, in via esclusiva o principale, per essere considerati tali, si legge che fra esse vanno fatte rientrare anche attività inerenti alla «educazione, istruzione e formazione professionale [...], nonché le attività culturali di interesse sociale con finalità educativa» (lett. d), la «organizzazione e gestione di attività culturali, artistiche o ricreative di interesse sociale, incluse attività, anche editoriali, di promozione e diffusione della cultura e della pratica del volontariato e delle attività di interesse generale [...]» (lett. i) e – in maniera molto ¶{p. 131}puntuale, per quel che ci interessa – attività riguardanti la «formazione extrascolastica, finalizzata alla prevenzione della dispersione scolastica e al successo scolastico e formativo, alla prevenzione del bullismo e al contrasto della povertà educativa» (lett. l).

Nel CTS, pertanto, si afferma che gli ETS possono esercitare attività che, in maniera più o meno diretta, contribuiscono da un lato alla lotta contro la povertà educativa e, dall’altro, alla garanzia di un’educazione di elevata qualità lungo tutto l’arco della vita. Questa constatazione, però, risulta ancora più rilevante, ai nostri fini, se la si legge sommandola a un’altra disposizione contenuta all’interno del CTS, e precisamente nel primo comma dell’art. 55, rubricato Coinvolgimento degli enti del Terzo settore, dove si stabilisce che:

Più precisamente, la co-programmazione «è finalizzata all’individuazione, da parte della pubblica amministrazione procedente, dei bisogni da soddisfare, degli interventi a tal fine necessari, delle modalità di realizzazione degli stessi e delle risorse disponibili», mentre la co-progettazione è «finalizzata alla definizione ed eventualmente alla realizzazione di specifici progetti di servizio o di intervento finalizzati a soddisfare bisogni definiti» alla luce di quanto stabilito in occasione della co-programmazione. L’introduzione di questi due strumenti nel nostro ordinamento – e in particolare della co-programmazione – pone tutta una serie di nodi problematici che non possiamo affrontare in questa sede [29] .¶{p. 132}

Con riferimento al contrasto alla povertà educativa, però, si tratta di una novità molto rilevante, perché – come è stato sottolineato – il loro utilizzo consente di operare dei veri e propri «ribaltamenti» di prospettiva, proponendo l’amministrazione pubblica «come soggetto attivatore di programmi e interventi integrati, in grado di fare lavorare insieme tutti i diversi soggetti, a cominciare dalla scuola, che hanno una responsabilità diretta o indiretta sulle carriere scolastiche di alunne e alunni» [30] . Si tratta di un mutamento concettuale notevole, le cui implicazioni, forse, non sono state ancora compiutamente assimilate dalle pubbliche amministrazioni e dagli stessi ETS, e di tale rilevanza da richiedere percorsi formativi ad hoc. È però indubbio che la co-programmazione e la co-progettazione possano contribuire in maniera cruciale alla lotta alla povertà educativa, facendo emergere i bisogni educativi presenti in ciascun singolo contesto socioterritoriale e sostenendo il difficile affermarsi del principio di complementarità fra scuola ed ETS in un ambito di enorme complessità come quello educativo, sul quale incidono numerose variabili che rendono arduo concepire la pianificazione di interventi generali, anche alla luce del notevole divario esistente fra il Nord e il Sud del paese [31] . Se si pensa a quanto previsto nei più ¶{p. 133}recenti documenti di policy dell’Unesco, è immediato intuire come il meccanismo messo a punto all’interno del CTS possa divenire uno strumento fondamentale per cementare le basi della comunità educante e consentire la maggior partecipazione possibile alla pianificazione e alla realizzazione di interventi di contrasto alla povertà educativa e alla dispersione scolastica.