Il fatto che l’educazione si riferisca alla globalità della persona umana richiama immediatamente quanto previsto dall’art. 3 della Costituzione, in cui, al secondo comma, si afferma che:

Da un lato, dal punto di vista sostanziale, la povertà educativa impedisce alla persona umana di svilupparsi nella sua totalità e nella sua pienezza e – per utilizzare un approccio che ha conosciuto una notevole fortuna negli ultimi decenni – ostacola il fiorire delle capacità di ciascun consociato [15] .

Dall’altro, se alla solidarietà politica, economica e sociale possono essere fatte corrispondere altrettante tipologie di povertà, ciascuna di queste ultime rappresenta un fattore di esclusione da un particolare aspetto organizzativo del paese: schematicamente, la povertà sociale (cui, come detto supra, la povertà educativa può essere ricondotta) costituisce, in ¶{p. 125}primo luogo, un ostacolo alla partecipazione all’organizzazione sociale; ma sul punto si tornerà ancora più avanti [16] .

Infine, pragmaticamente, utilizzare la locuzione «povertà educativa» impone, come anticipato, di rifiutare radicalmente l’idea che il contrastarla possa limitarsi all’ambito scolastico: si tratta di una species di povertà che investe di responsabilità la Repubblica nel suo complesso.

Quanto appena rilevato, poi, si salda con il fatto che la scuola – è stato osservato – può essere intesa «come “comunità” o, come forse si potrebbe azzardare, come “formazione sociale” o, quantomeno, come “realtà comunitaria” sia al suo interno sia in quanto orientata verso l’esterno, verso quel contesto sociale di cui fa parte e a cui deve riferirsi per compiere la sua missione educativa» [17] . Se questo è vero, allora è fisiologico guardare alla povertà educativa come un qualcosa che attiene sì alla scuola, certamente, ma – dato il carattere «aperto e comunicante» di quest’ultima – a una «più ampia comunità di riferimento», che può essere individuata in un livello apicale (la comunità nazionale) o, in maniera «più concreta e attuale», nella comunità locale: si è sottolineato che «è soprattutto a livello territoriale che la scuola può emergere come fattore di costruzione di un tessuto sociale di caratura sussidiaria», all’interno del quale la scuola, assieme alla famiglia, all’associazionismo, agli enti locali e ai soggetti toccati dalle dinamiche della partecipazione politica, dovrebbe concorrere «ad affrontare le varie sfide dell’emergenza educativa» [18] .

Alla povertà educativa, quindi, bisogna rispondere con ¶{p. 126}quante più risorse umane, economiche e sociali sia possibile mobilitare; e quindi, se – dal punto di vista sostanziale – la povertà educativa va analizzata tenendo conto dei principi e dei valori apicali dell’ordinamento, le politiche tese a contrastarla dovranno essere ancorate, quindi, al principio di sussidiarietà, tanto verticale, quanto orizzontale, così come definito dal quarto comma dell’art. 118 Cost. In tempi recenti, con riferimento a una questione relativa alla vita scolastica (nello specifico, all’esposizione del crocifisso nelle aule scolastiche), la Corte di cassazione ha avuto modo di osservare che proprio il principio di sussidiarietà orizzontale deve fungere da criterio di composizione dei possibili conflitti presenti all’interno della comunità scolastica [19] . Ma se il principio di sussidiarietà orizzontale, come gli altri principi di rango costituzionale, non può essere lasciato fuori dalle aule scolastiche, tantomeno se ne può trascurare la rilevanza nel momento in cui si debbano elaborare le risposte alla povertà educativa, che – come abbiamo visto – va contrastata tanto all’interno delle mura scolastiche, quanto al loro esterno. È in relazione a questo principio costituzionale e alle declinazioni che di esso hanno dato il legislatore e la Corte costituzionale che vanno inquadrate l’idea, spesso evocata, di «comunità educante» [20] e la tensione «a non creare isolamento tra i singoli segmenti di tale comunità», all’interno di un complesso intreccio in cui si rinvengono tanto il tema della libertà scolastica e quello del carattere comunitario del fenomeno educativo, quanto il tentativo di generare dina¶{p. 127}miche democratico-partecipative all’interno dell’istituzione scolastica, per superarne l’arretratezza e il centralismo [21] .

Peraltro, si deve rilevare che le radici dell’idea di «comunità educante» affondano in un momento storico particolare [22] , nel quale si ponevano in discussione tempi e spazi dell’educazione e in cui, emblematicamente, un Rapporto intitolato Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow, redatto per conto dell’Unesco da una commissione guidata da Edgar Faure e pubblicato nel 1972, poneva in grande evidenza due nozioni, quella di éducation permanente e quella di cité éducative. Soffermandoci su quest’ultimo concetto, nel Rapporto in questione, riprendendo una suggestione derivante da un’affermazione di Plutarco circa il ruolo della città nell’educazione dei giovani, si affermava che:

Una responsabilità educativa diffusa, quindi: in termini costituzionali, si tratta di un approccio in linea con il principio di sussidiarietà appena evocato.

A più di cinquant’anni di distanza, molte delle suggestioni del Rapporto Faure non sembrano aver perso la loro efficacia, sia perché le sfide educative con cui le società contemporanee devono misurarsi non sembrano essere sostanzialmente mutate, sia perché gli avvenimenti degli ultimi cinque anni (e, in particolare, la pandemia da Covid-19) ¶{p. 128}hanno nuovamente messo in risalto la necessità di un patto sociale rinnovato, relativo anche all’educazione [24] .