Note
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Nell’estesissima letteratura di lingua inglese, le espressioni canoniche sono: Social and emotional skills (d’ora in avanti SES), Social and emotional learning (SEL).
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M.J. Elias, J.E. Zins, R.P. Weissberg, K.S. Frey, M.T. Greenberg, N.M. Haynes et al., Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators, Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development, 1997, p. 33.
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Si veda il contributo di Elias et al., in Promoting Social and Emotional Learning, cit. Lo stesso gruppo diede vita anche a CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) come espressione organizzativa del proprio interesse di ricerca.
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M.J. Elias, L. Leverett, J.C. Duffell, N. Humphrey, C. Stepney e J. Ferrito, Integrating SEL with Related Prevention and Youth Development Approaches, in J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg e T.P. Gullotta (a cura di), Handbook of Social and Emotional Learning. Research and Practice, New York-London, The Guilford Press, 2015, pp. 33-49, p. 35.
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Tralascio completamente in questa sede le discussioni circa la differenza tra competenze e abilità (competencies vs. skills), e ulteriori distinzioni. Per gli obiettivi di questo capitolo è adeguato impiegare i termini come sinonimi, come del resto avviene nella schiacciante maggioranza della letteratura di ricerca sul tema.
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O.P. John e F. De Fruyt, Education for Social Progress. Framework for the Longitudinal Study of Social and Emotional Skills in Cities, Paris, OECD, 2015, p. 6.
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R.P. Weissberg, J.A. Durlak, C.E. Domitrovich e T.P. Gullotta, Social and Emotional Learning: Past, Present, and Future, in J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg e T.P. Gullotta (a cura di), Handbook of Social and Emotional Learning. Research and Practice, cit., pp. 3-19, p. 8.
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CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning), What is Social and Emotional Learning (SEL)?, http://casel.org/why-it-matters/what-is-sel, 2013.
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Analoghe considerazioni valgono per il concetto di capitale sociale e sono emerse ad esempio nel dibattito sul suo nesso con le organizzazioni criminali.
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P. Sloterdijk, Devi cambiare la tua vita, Milano, Raffaello Cortina, 2015.
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J. Arthur, The Re-emergence of Character Education in British Education Policy, in «British Journal of Educational Studies», 53, 3, 2005, pp. 239-254; Id., Traditional Approaches to Character Education in Britain and America, in L. Nucci, D. Narvaez e T. Krettenauer (a cura di), Handbook of Moral and Character Education, London-New York, Routledge, 2014, pp. 43-60.
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M.W. Berkowitz, Leading Schools of Character, in A.M. Blankstein e P.D. Houston (a cura di), Leadership for Social Justice and Democracy in Our Schools, Thousand Oaks, Corwin Press, 2011, pp. 93-121; S. Seider, Character Compass: How Powerful School Culture Can Point Students toward Success, Cambridge, Harvard University Press, 2012.
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Quanto al carattere e alle SES, chiarirne in modo esauriente divergenze e connessioni richiederebbe uno spazio ulteriore. Per una riflessione in merito mi permetto di rimandare a A. Maccarini, Deep Change and Emergent Structures in Global Society. Explorations in Social Morphogenesis, Dordrecht, Springer, 2019, cap. 8, soprattutto pp. 230-247.
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T. Wagner, The Global Achievement Gap. Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New Survival Skills Our Children Need. And What We Can Do about It, New York, Basic Books, 2010.
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O.P. John e F. De Fruyt, Education for Social Progress, cit.
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In questo paragrafo riprendo parzialmente, e in una diversa connessione, alcune argomentazioni relative alla cosiddetta società morfogenetica e alla sua logica dell’opportunità svolte in M. Maccarini, Deep Change and Emergent Structures in Global Society, cit.
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Tra i molteplici riferimenti mi limito a rinviare a H. Rosa, Social Acceleration. A New Theory of Modernity, New York, Columbia University Press, 2013.
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Quello che in vari lavori M.S. Archer (ad es. The Reflexive Imperative in Late Modernity, Cambridge, Cambridge University Press, 2012) ha definito l’imperativo riflessivo.
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A. Abbott, The Problem of Excess, in «Sociological Theory», 32, 1, 2014, pp. 1-26.
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Si veda ad esempio, nel quadro di una letteratura estesissima, S.W. Elliott, Computers and the Future of Skill Demand, Paris, OECD Publishing, 2017; S.W. Elliott, Projecting the Impact of Information Technology on Work and Skills in the 2030s, in J. Buchanan, D. Finegold, K. Mayhew e C. Warhurst (a cura di), The Oxford Handbook of Skills and Training, Oxford, Oxford University Press, 2017.
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La dinamica dei sistemi di welfare europei – con la nozione di politiche «attive» per l’autoprotezione dai rischi – costituisce un esempio istruttivo.
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H. Rosa, Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung, Frankfurt, Suhrkamp, 2016.
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V. King, B. Gerisch e H. Rosa (a cura di), Lost in Perfection. Impacts of Optimisation on Culture and Psyche, London-New York, Routledge, 2018.
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Un esempio classico è costituito dalla Corea del Sud, la cui attenzione alle competenze socioemotive – testimoniata dall’adesione a vari progetti internazionali – è motivata soprattutto dall’alto livello di competitività di quel sistema educativo e dall’elevato livello di stress patito dagli studenti, che si manifesta tra l’altro in uno dei tassi di suicidio giovanile più alti del mondo.
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R. Sennett, L’uomo flessibile, Milano, Feltrinelli, 1998.
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R.P. Weissberg, J.A. Durlak, C.E. Domitrovich e T.P. Gullotta, Social and Emotional Learning: Past, Present, and Future, cit., pp. 3-19.
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Un chiaro esempio è il coraggio, che in un’età «post-eroica» è sembrato scomparire dal novero delle virtù importanti, almeno per gli europei. È interessante il suo attuale ritorno sulla scena, nelle ricorrenze mediatiche e nei messaggi dei leader politici, ma su questo fenomeno non posso qui soffermarmi. Vedi R. Sheehan, L’età post-eroica. Guerra e pace nell’Europa contemporanea, Roma-Bari, Laterza, 2009.
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M.L. Hecht e Y. Shin, Culture and Social and Emotional Competencies, in J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg e T.P. Gullotta (a cura di), Handbook of Social and Emotional Learning. Research and Practice, cit., pp. 50-64.
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Hecht e Shin ne riconoscono l’importanza, ma sembrano concludere, in modo piuttosto paradossale dato l’intento «multiculturale» del loro approccio, che autonomia e razionalità stiano dal lato dell’individualismo (M.L. Hecht e Y. Shin, Culture and Social and Emotional Competencies, cit., pp. 57-58). Segnalo di passaggio che questa dimensione ha a che fare con le modalità riflessive di M.S. Archer, Structure, Agency and the Internal Conversation, Cambridge, Cambridge University Press, 2003; trad. it. La conversazione interiore. Come nasce l’agire sociale, Trento, Erickson, 2006. Il nesso tra queste due modellizzazioni è un tema interessante, che rimane da svolgere per una teoria della socializzazione.
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D.M. Hoffman, Reflecting on Social Emotional Learning: A Critical Perspective on Trends in the United States, in «Review of Educational Research», 79, 2, 2009, pp. 533-556.
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C. Brown, D.M. Maggin e M. Buren, Systematic Review of Cultural Adaptations of School-based Social, Emotional, and Behavioral Interventions for Students of Color, in «Education and Treatment of Children», 41, 4, 2018, pp. 431-456; P.W. Garner, D. Mahatmya, E.L. Brown e C.K. Vesely, Promoting Desirable Outcomes among Culturally and Ethnically Diverse Children in Social Emotional Learning Programs: A Multilevel Heuristic Model, in «Educational Psychology Review», 26, 2014, pp. 165-189; M. Koivula, M-L. Laakso, R. Viitala, M. Neitola, M. Hess e H. Scheithauer, Adaptation and Implementation of the German Social-emotional Learning Programme Papilio in Finland: A Pilot Study, in «International Journal of Psychology», 55, 1, 2020, pp. 60-69.
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C. Calhoun (a cura di), Dictionary of the Social Sciences, Oxford, Oxford University Press, 2002, p. 447.
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D. Geulen, Subjektorientierte Sozialisationstheorie. Sozialisation als Epigenese des Subjekts in Interaktion mit der gesellschaftlichen Umwelt, Weinheim-München, Juventa Verlag, 2005; A. Maccarini, Riflessività e identità nella società morfogenetica: ipotesi su una nuova paideia, in «Sociologia e politiche sociali», 2, 2016, pp. 9-33.
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Per dirla con Archer, una relation of concern (cfr. Being Human. The Problem of Agency, Cambridge, Cambridge University Press, 2000; trad. it. Essere umani. Il problema dell’agire, Genova-Milano, Marietti, 2007; Structure, Agency and the Internal Conversation, cit.). L’idea si avvicina al concetto di risonanza (H. Rosa, Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung, cit., con riferimento al nostro tema soprattutto pp. 246-298).
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M.S. Archer, Being Human. The Problem of Agency, cit.; Id., Structure, Agency and the Internal Conversation, cit.