In chiave filosofica e pedagogica, il saggio offre un’analisi dei cambiamenti che stanno interessando il mondo della scuola e propone alcune linee di discussione, nella prospettiva di un’educazione integrale della persona. L’incremento del livello della cultura scolastica e del bagaglio di conoscenze trasmesso alle giovani generazioni – problema resosi urgente a causa delle riduzioni del nozionismo e del funzionalismo – è collocato nella visione dello sviluppo delle dimensioni umane, affettive e morali dell’individuo, sia per l’apporto che le capacità non cognitive possono dare alla conoscenza stessa e alla formazione di sintesi intellettuali personali, sia per la completezza delle relazioni dell’individuo con la realtà, che implica elementi di carattere non solo conoscitivo ma anche psicologico e comportamentale. L’attenzione recentemente rivolta alle non cognitive skills è considerata in riferimento al suo contesto teorico – al costruttivismo e al cognitivismo, che formano l’alveo principale dello sviluppo di tali «capacità», sono preferiti il personalismo e l’approccio fenomenologico – e in vista di un rinnovamento della concezione antropologica, pedagogica e culturale dell’istruzione, anche per quando riguarda la valutazione dei processi formativi e delle istituzioni scolastiche. Considerazioni di tipo terminologico e contenutistico sull’uso delle skills non cognitive tracciano la strada per superare il concetto di competenza e i limiti di modelli di istruzione di tipo economicistico, organizzativo e funzionale, in favore di un «fare» e di una «responsabilità» umana e civile connessi ai diritti personali, alla fruizione del bene proprio e comune, al godimento di beni immateriali, alle risorse interiori e alla qualità delle relazioni interpersonali..

Il punto chiave del presente capitolo consiste nel fornire un’interpretazione dei condizionamenti strutturali e culturali dell’apprendimento socioemotivo (SEL), di ciò che lo genera come bisogno educativo profondo, di ciò che ne richiede, ne facilita o ne ostacola la realizzazione. Si tratta dunque di comprendere il suo senso, i significati sociali che gli vengono attribuiti, le aspettative che su di esso gravano e alcuni problemi che derivano da tutto questo. Osserviamo dunque il SEL e le relative competenze come risposta a una sfida societaria, per capire come le culture educative stiano reagendo al mutamento sociale. La tesi di fondo che viene argomentata è che il SEL vada interpretato, e agito, nell’ambito complessivo dei processi di socializzazione. Il capitolo opera anzitutto alcune brevi precisazioni riguardanti la ragione fondamentale dell’interesse per le SES, fornendone una definizione generale. Il paragrafo 2 presenta le pressioni strutturali che generano il nuovo discorso sul SEL e nel paragrafo 3 si esamina la sua necessaria dimensione culturale, illustrando le problematicità che da tutto questo emergono. Il paragrafo 4, infine, spiega, benché solo introduttivamente, in che senso il SEL possa essere integrato in un modello della socializzazione e dell’organizzazione delle scuole. Nel complesso, la visione di SES e SEL che qui si offre intende contribuire a orientare non solo la ricerca, ma anche le policy e le pratiche professionali d’insegnamento in questo ambito.

In base alla letteratura psicologica di questi ultimi 30 anni (psicologia delle personalità, psicologia dell’educazione, psicologia sociale, ecc.) è possibile sostenere che le competenze non cognitive sono di fatto una dotazione di risorse psicosociali che abbiamo a disposizione lungo tutto l’arco della nostra vita. Le caratteristiche più stabili e meno malleabili è molto probabile che abbiano una matrice ereditaria (quello che un tempo si definiva «temperamento»), ma l’incontro tra tale matrice e le esperienze sociali, culturali e educative dall’infanzia in poi di fatto creano l’assetto non cognitivo che è in costante evoluzione. Tale evoluzione varia tra le differenti risorse psicosociali, che possiamo considerare come elementi fondativi delle competenze non cognitive: 1) i tratti di personalità (nella loro versione performativa le character skills) maturano prima e si stabilizzano, anche se non definitivamente, prima; il modello dei Big Five è la sintesi, dicono alcuni, perfetta, della complessità «differenziale» degli individui; 2) il cosiddetto «capitale psicologico» (risorse legate all’ottimismo, alla resilienza, alla speranza, all’autoefficacia, ciò che in altri contesti potremmo definire come capabilities), matura successivamente e si stabilizza solo in parte nel corso dell’esperienza di vita; il modello HERO (dall’acronimo delle versioni in inglese di Speranza/Hope, Autoefficacia/Efficacy, Resilienza/Resilience, Ottimismo/Optimism) è uno dei più rappresentativi a riguardo; 3) l’autonomia motivazionale, o l’orientamento verso l’apprendimento o verso la performance è la componente non cognitiva che si stabilizza più tardi, e di fatto è costantemente malleabile. Queste tre componenti possono essere considerate come il core delle competenze non cognitive: i cinque tratti di personalità coprono le abilità sociali (estroversione e gradevolezza), emotive (nevroticismo) e il potenziamento individuale (coscienziosità e apertura mentale); le quattro risorse psicologiche consentono di modulare l’esperienza di vita in un’ottica positiva e di focalizzazione sul futuro; la motivazione autonoma consente di trovare e organizzare energie per affrontare la quotidianità, a scuola e fuori dalla scuola. Le tre componenti, sappiamo dalle evidenze, hanno un livello di malleabilità: elevato per la motivazione, intermedio per il capitale psicologico, più contenuto per la personalità. Tale malleabilità ci porta a pensare a una competenza non cognitiva multidimensionale: i tre fattori generali sono tre contenitori diversi, e si trovano su livelli diversi del funzionamento umano quotidiano. Sono organizzati gerarchicamente, nel senso che un ottimale sviluppo e stabilizzazione dei primi, influenza lo sviluppo e la stabilizzazione degli altri. Nella logica di sviluppo delle competenze non cognitive a scuola, dunque, è necessario considerare tale sequenzialità: è inutile investire in percorsi di potenziamento della motivazione allo studio, se non ci sono stati dei passaggi di sviluppo precedenti (e quindi di educazione) sulla personalità o sul carattere psicologico. È impossibile pretendere, giusto per fare un esempio, motivazione intrinseca da studenti che hanno bassi livelli di apertura mentale, e contemporaneamente scarso ottimismo e autoefficacia. La dinamica tra questi tre fattori generali è descrivere, inoltre, nei termini quello che noi chiamiamo l’«effetto fionda»: oggi sappiamo che i tratti di personalità correlano positivamente con il capitale psicologico, ma correlano di meno con l’assetto motivazionale; dall’altra parte sappiamo che il capitale psicologico correla positivamente con la dimensione motivazionale. L’effetto fionda è quel processo non cognitivo che consente di sviluppare autonomia motivazionale in uno studente coscienzioso e aperto mentalmente, attraverso una «spinta» data dal capitale psicologico. Senza tale spinta, tratti individuali notoriamente prossimi al rendimento scolastico efficace (come coscienziosità e apertura mentale) potrebbero risultare meno efficaci senza un esito motivazionale necessario per la realizzazione delle attività di apprendimento. La competenza non cognitiva può essere ulteriormente arricchita e resa più contemporanea con almeno altri due focus: le competenze di sostenibilità e le competenze civiche e sociali, che andrebbero a delineare la quarta componente della competenza non cognitiva (e in questo caso il modello diventerebbe quadri-partito), e cioè il capitale sociale, che agirebbe da ulteriore moderatore nella relazione tra le tre componenti. Ad oggi noi sappiamo che alti livelli di sostenibilità sono associati a tratti di personalità come la coscienziosità, ma sappiamo anche che il capitale sociale (e quindi il concetto di civismo e cittadinanza) può comportare degli effetti del tutto legati ai contesti culturali di appartenenza (in cui ad esempio potremmo trovare alti livelli di partecipazione sociale non legati a tratti vicini al successo formativo come la coscienziosità e l’apertura mentale).

Le neuroscienze avanzano la pretesa di essere l’unico modo oggettivo e certo di indagare le funzioni cerebrali e dunque le capacità umane. È sicuramente vero che tutte le funzioni superiori dell’uomo si attuano solo attraverso l’attivazione di circuiti cerebrali. La letteratura offre una sola pubblicazione in cui si è cercato di applicare la risonanza magnetica funzionale, in particolare l’analisi della connettività cerebrale nello stato di riposo, allo studio di 2 NCS, in particolare la grinta e la credenza nella crescita dell’assetto mentale. Le due abilità studiate mostrano assetti di connettività nello stato di riposo distinti fra di loro e i valori dei questionari per la determinazione delle due abilità correlano con le connettività delle due aree scelte, lo striato ventrale e quello dorsale. Siamo veramente ai primi passi dell’applicazione di metodologie oggettive di analisi cerebrale alle NCS e dunque ad un livello di ricerca e studio senza possibili attuali ricadute applicative. Ma è importante sottolineare che nessuna tecnica di indagine cerebrale potrà mai cogliere esaurientemente il soggetto e ciò che lo riguarda strettamente come le NCS.

Fin dalle origini della scienza economica si parla di capitale umano (CU), vale a dire del contributo che una persona apporta alla produzione in forza delle sue abilità e innate e acquisite. In epoca più recente si è convenuto che tale CU è legato alla quantità e qualità delle conoscenze apprese nel percorso scolastico e formativo. Negli ultimi anni è emerso che tale CU non dipende solo dalle conoscenze acquisite ma anche dalle non cognitive skills, tratti e comportamenti di un individuo che influenzano la sua capacità di relazionarsi con gli altri e la realtà tutta. Tali non cognitive skills sono malleabili e migliorabili nel percorso educativo; il loro incremento porta non solo a un positivo effetto sulle performance scolastiche e lavorative ma anche a una maggiore solidità e stabilità della persona nel suo complesso. Si può quindi concludere che possono essere intese come le caratteristiche osservabili della sottostante inscindibile personalità di un essere umano.

La diffusione delle informazioni, la frammentazione della conoscenza, il disorientamento a cui gli studenti sono quotidianamente sottoposti non porta, come alcuni sostengono, alla morte della scuola, bensì al suo rafforzamento. Infatti gli studenti e le famiglie chiedono proprio alla scuola di dotare di senso il percorso formativo. Per affrontare questa richiesta il contributo risponde ad alcune domande: quali sono le finalità che la scuola oggi deve raggiungere? Quali sono le metodologie di insegnamento/apprendimento? Quali strumenti abbiamo per verificare che le finalità siano state perseguite e raggiunte? Le non cognitive skills introducono nella scuola risposte significative a questi quesiti fondamentali in quanto portano l’attenzione sulla formazione armonica e integrale della persona, aprono alla dimensione educativa nei processi di insegnamento-apprendimento, provocano le metodologie didattiche, determinano scelte identitarie da parte delle scuole. In parallelo la politica scolastica e il conseguente ordinamento scolastico hanno messo a sistema, in poco tempo, molti passaggi che ruotano intorno alle competenze: la certificazione delle competenze; i percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento; la valutazione delle competenze in educazione civica; il curricolo dello studente con le competenze in ambito formale, non formale e informale. Un accumulo di potenziali innovazioni che, senza una logica di riferimento, rischiano di creare ulteriore disorientamento.

Negli ultimi anni la composizione delle caratteristiche dei profili professionali, anche di quelli meno qualificati, si sono modificate in profondità. La loro ibridazione vede le skills digitali divenire sempre più pervasive e, anche nelle professioni maggiormente tecniche, mette al centro il possesso delle competenze socioemotive. La domanda di lavoro richiede livelli di istruzione più alti, sia per il patrimonio di conoscenze certificate dal titolo di studio, sia per le character skills che nel corso di studi si acquisiscono e che garantiscono effetti positivi durevoli nei percorsi sempre più discontinui delle carriere lavorative e nella possibilità di governare con percorsi di lifelong learning le numerose transizioni della vita adulta. Si impone quindi una concezione multidimensionale del processo educativo che riesca ad attivare, anche favorendo un processo di empowerment, tutte le potenzialità degli studenti. L’Italia ha il primato negativo di Neet e dispersi espliciti e impliciti. La prospettiva del lifelong learning e il consolidamento delle character skills richiede un ecosistema educativo, una comunità educante. Nessuna agenzia educativa da sola (la scuola, il volontariato sociale, la famiglia, le imprese, la parrocchia, l’associazionismo...) è in grado di realizzare una simile progettualità. La collaborazione con i territori e le aziende aiuta a creare le condizioni adatte, di spazi e opportunità per i giovani, per realizzare percorsi più solidi di sviluppo che non lascino indietro nessuno e permettano la presa in carico delle potenzialità di tutti. Percorsi che affinino le competenze anche attraverso l’esperienza, perché soprattutto quelle socioemotive richiedono di essere apprese e consolidate anche attraverso la dimensione emotiva ed esperienziale.

Per quanto riguarda la dimensione giuridica delle character skills occorre interpretare i testi normativi verso soluzioni più aderenti all’impostazione che emerge a livello internazionale, e che vede nell’educazione civica la fonte strutturante «comportamenti», modi diversi di pensare e di concepire sé stesse e sé stessi in relazione agli altri. Per far ciò è dal concetto di cittadinanza che occorre prendere le mosse, nel senso fatto proprio dal costituzionalismo moderno. In questo, infatti, «due sono gli elementi fondamentali cui fare riferimento: vi è una dimensione verticale che lega l’individuo allo Stato attraverso un rapporto di soggezione e una orizzontale che fa del cittadino il membro di una comunità politica». «Soggezione» e «partecipazione» sono, in sostanza, i due elementi costitutivi della cittadinanza, universalmente riconosciuti. È dunque sul nesso diritti-doveri come costitutivo di ogni forma di cittadinanza (statale, europea, globale) che occorrerebbe incentrare l’insegnamento dell’educazione civica. In particolare occorrerebbe sviluppare con maggiore analiticità la dimensione dei doveri, almeno come vengono individuati nella Parte prima della Costituzione Diritti e doveri dei cittadini e cioè, negli articoli: 4; 30, comma 1; 32; 34, comma 2; 48, comma 2; 52, commi 1 e 2; 53 e 54.