Giorgio Chiosso e Onorato Grassi, Oltre l’egemonia del cognitivo

In chiave filosofica e pedagogica, il saggio offre un’analisi dei cambiamenti che stanno interessando il mondo della scuola e propone alcune linee di discussione, nella prospettiva di un’educazione integrale della persona. L’incremento del livello della cultura scolastica e del bagaglio di conoscenze trasmesso alle giovani generazioni – problema resosi urgente a causa delle riduzioni del nozionismo e del funzionalismo – è collocato nella visione dello sviluppo delle dimensioni umane, affettive e morali dell’individuo, sia per l’apporto che le capacità non cognitive possono dare alla conoscenza stessa e alla formazione di sintesi intellettuali personali, sia per la completezza delle relazioni dell’individuo con la realtà, che implica elementi di carattere non solo conoscitivo ma anche psicologico e comportamentale. L’attenzione recentemente rivolta alle non cognitive skills è considerata in riferimento al suo contesto teorico – al costruttivismo e al cognitivismo, che formano l’alveo principale dello sviluppo di tali «capacità», sono preferiti il personalismo e l’approccio fenomenologico – e in vista di un rinnovamento della concezione antropologica, pedagogica e culturale dell’istruzione, anche per quando riguarda la valutazione dei processi formativi e delle istituzioni scolastiche. Considerazioni di tipo terminologico e contenutistico sull’uso delle skills non cognitive tracciano la strada per superare il concetto di competenza e i limiti di modelli di istruzione di tipo economicistico, organizzativo e funzionale, in favore di un «fare» e di una «responsabilità» umana e civile connessi ai diritti personali, alla fruizione del bene proprio e comune, al godimento di beni immateriali, alle risorse interiori e alla qualità delle relazioni interpersonali.

In this essay the authors propose a philosophical and pedagogical analysis of cultural and anthropological changes in the perspective of an integral education of the person. The key requirements of growth and development of knowledge are ¶{p. 298}examined in the context of modern theories of learning and the restrictions of notionism and functionalism are critically discussed. Non cognitive skills are considered with regard to intellectual capacities and in relation to moral and affective dimensions of the human being. Recent studies on non cognitive skills raised the problem of their theoretical context – i.e. constructivism – and their practical implementation – ICT. According to the authors, personalism and phenomenology represent a more comprehensive theoretical frameworks for a new approach in education and a more adequate method for the assessment of outcomes. An education founded on the concept of human and civil responsibility allows to overcome the mere concept of competency and the limitations of function oriented and economistic models of learning.

Andrea M. Maccarini, Le «character skills» nel processo di socializzazione

Il punto chiave del presente capitolo consiste nel fornire un’interpretazione dei condizionamenti strutturali e culturali dell’apprendimento socioemotivo (SEL), di ciò che lo genera come bisogno educativo profondo, di ciò che ne richiede, ne facilita o ne ostacola la realizzazione. Si tratta dunque di comprendere il suo senso, i significati sociali che gli vengono attribuiti, le aspettative che su di esso gravano e alcuni problemi che derivano da tutto questo. Osserviamo dunque il SEL e le relative competenze come risposta a una sfida societaria, per capire come le culture educative stiano reagendo al mutamento sociale. La tesi di fondo che viene argomentata è che il SEL vada interpretato, e agito, nell’ambito complessivo dei processi di socializzazione.

Il capitolo opera anzitutto alcune brevi precisazioni riguardanti la ragione fondamentale dell’interesse per le SES, fornendone una definizione generale. Il paragrafo 2 presenta le pressioni strutturali che generano il nuovo discorso sul SEL e nel paragrafo 3 si esamina la sua necessaria dimensione culturale, illustrando le problematicità che da tutto questo emergono. Il paragrafo 4, infine, spiega, benché solo introduttivamente, in che senso il SEL possa essere integrato in un modello della socializzazione e dell’organizzazione delle scuole.

Nel complesso, la visione di SES e SEL che qui si offre intende contribuire a orientare non solo la ricerca, ma anche le policy e le pratiche professionali d’insegnamento in questo ambito.¶{p. 299}

The present chapter addresses the structural and cultural conditionings of social and emotional learning (SEL), providing an interpretation of what begets it as a deep educational need, what requires, facilitates or hinders its development. Attention is focussed on the social meanings attributed to SEL, on the expectations of various stakeholders, and on some related problems. In this perspective, SEL and the related competencies are seen as a response to societal challenges, with the aim of understanding how educational cultures are reacting to social change. The main thesis is that SEL must be interpreted and enacted within the larger context of the socialization processes.

The chapter begins with a few quick reflections concerning a broad definition of social and emotional skills (SES), and the fundamental reason for considering them extremely important. Section 2 illustrates the structural pressures which lie at the ground of the new discourse about SEL, while in section 3 its constitutive cultural dimension is examined, highlighting some relevant issues. Finally, section 4 presents a tentative explanation of how SEL can be integrated in a model of socialization and of school organization.

Overall, the comprehensive view of SES and SEL presented in this chapter is meant to contribute to both research and policy, as well as to teaching practices in this domain.

Francesco Pisanu, Franco Fraccaroli, Maurizio Gentile e Francesca Recchia, Competenze non cognitive come risorse psicosociali per il successo formativo

In base alla letteratura psicologica di questi ultimi 30 anni (psicologia delle personalità, psicologia dell’educazione, psicologia sociale, ecc.) è possibile sostenere che le competenze non cognitive sono di fatto una dotazione di risorse psicosociali che abbiamo a disposizione lungo tutto l’arco della nostra vita. Le caratteristiche più stabili e meno malleabili è molto probabile che abbiano una matrice ereditaria (quello che un tempo si definiva «temperamento»), ma l’incontro tra tale matrice e le esperienze sociali, culturali e educative dall’infanzia in poi di fatto creano l’assetto non cognitivo che è in costante evoluzione. Tale evoluzione varia tra le differenti risorse psicosociali, che possiamo considerare come elementi fondativi delle competenze non cognitive:¶{p. 300}

1) i tratti di personalità (nella loro versione performativa le character skills) maturano prima e si stabilizzano, anche se non definitivamente, prima; il modello dei Big Five è la sintesi, dicono alcuni, perfetta, della complessità «differenziale» degli individui;

2) il cosiddetto «capitale psicologico» (risorse legate all’ottimismo, alla resilienza, alla speranza, all’autoefficacia, ciò che in altri contesti potremmo definire come capabilities), matura successivamente e si stabilizza solo in parte nel corso dell’esperienza di vita; il modello HERO (dall’acronimo delle versioni in inglese di Speranza/Hope, Autoefficacia/Efficacy, Resilienza/Resilience, Ottimismo/Optimism) è uno dei più rappresentativi a riguardo;

3) l’autonomia motivazionale, o l’orientamento verso l’apprendimento o verso la performance è la componente non cognitiva che si stabilizza più tardi, e di fatto è costantemente malleabile.

Queste tre componenti possono essere considerate come il core delle competenze non cognitive: i cinque tratti di personalità coprono le abilità sociali (estroversione e gradevolezza), emotive (nevroticismo) e il potenziamento individuale (coscienziosità e apertura mentale); le quattro risorse psicologiche consentono di modulare l’esperienza di vita in un’ottica positiva e di focalizzazione sul futuro; la motivazione autonoma consente di trovare e organizzare energie per affrontare la quotidianità, a scuola e fuori dalla scuola.

Le tre componenti, sappiamo dalle evidenze, hanno un livello di malleabilità: elevato per la motivazione, intermedio per il capitale psicologico, più contenuto per la personalità. Tale malleabilità ci porta a pensare a una competenza non cognitiva multidimensionale: i tre fattori generali sono tre contenitori diversi, e si trovano su livelli diversi del funzionamento umano quotidiano. Sono organizzati gerarchicamente, nel senso che un ottimale sviluppo e stabilizzazione dei primi, influenza lo sviluppo e la stabilizzazione degli altri.

Nella logica di sviluppo delle competenze non cognitive a scuola, dunque, è necessario considerare tale sequenzialità: è inutile investire in percorsi di potenziamento della motivazione allo studio, se non ci sono stati dei passaggi di sviluppo precedenti (e quindi di educazione) sulla personalità o sul carattere psicologico. È impossibile pretendere, giusto per fare un esempio, motivazione intrinseca da studenti che hanno bassi livelli di apertura mentale, e contemporaneamente scarso ottimismo e autoefficacia.¶{p. 301}

La dinamica tra questi tre fattori generali è descrivere, inoltre, nei termini quello che noi chiamiamo l’«effetto fionda»: oggi sappiamo che i tratti di personalità correlano positivamente con il capitale psicologico, ma correlano di meno con l’assetto motivazionale; dall’altra parte sappiamo che il capitale psicologico correla positivamente con la dimensione motivazionale. L’effetto fionda è quel processo non cognitivo che consente di sviluppare autonomia motivazionale in uno studente coscienzioso e aperto mentalmente, attraverso una «spinta» data dal capitale psicologico. Senza tale spinta, tratti individuali notoriamente prossimi al rendimento scolastico efficace (come coscienziosità e apertura mentale) potrebbero risultare meno efficaci senza un esito motivazionale necessario per la realizzazione delle attività di apprendimento.

La competenza non cognitiva può essere ulteriormente arricchita e resa più contemporanea con almeno altri due focus: le competenze di sostenibilità e le competenze civiche e sociali, che andrebbero a delineare la quarta componente della competenza non cognitiva (e in questo caso il modello diventerebbe quadri-partito), e cioè il capitale sociale, che agirebbe da ulteriore moderatore nella relazione tra le tre componenti. Ad oggi noi sappiamo che alti livelli di sostenibilità sono associati a tratti di personalità come la coscienziosità, ma sappiamo anche che il capitale sociale (e quindi il concetto di civismo e cittadinanza) può comportare degli effetti del tutto legati ai contesti culturali di appartenenza (in cui ad esempio potremmo trovare alti livelli di partecipazione sociale non legati a tratti vicini al successo formativo come la coscienziosità e l’apertura mentale).