Per semplificare fenomeni complessi, difficilmente riassumibili, si tendono a radicalizzare le diverse posizioni. Così come avviene nel mondo della scuola, quando si rappresentano gli innovatori come i promotori delle competenze che non hanno più bisogno della lavagna, della cattedra, della predella, dei quaderni e al loro opposto i conservatori come i difensori delle conoscenze e degli strumenti di insegnamento consolidati nell’ultimo secolo, che devono continuamente essere perpetuati in quanto hanno dato garanzia di risultato di cui loro, i conservatori ovviamente, sono la riprova. Se poi dovessimo scegliere fra innovazione e conservazione, spontaneamente tenderemmo a schierarci per l’innovazione, per il cambiamento, per il nuovo, in quanto più attraenti ed inoltre connotati di positività nella semantica sociale.

In generale, la stessa storia della conoscenza ci insegna che propendiamo per le rivoluzioni [1] , aspiriamo a continui cambiamenti di paradigma che, naturalmente, comportano inevitabili reazioni di conservazione [2] . Anche nel mondo della scuola abbiamo visto e continuiamo ad assistere all’introduzione di alcune novità, con una serie di fattori concomitanti ¶{p. 130}in ambito sociale, che determinano delle accelerazioni nei cambiamenti, a volte degli strappi epistemologici, che portano all’abbandono di pratiche consolidate per intraprendere nuove esperienze che si definiscono come innovative.

Nella scia delle rivoluzioni scientifiche [3] abbiamo assunto il mito della sostituzione. Così anche nel mondo della scuola siamo affascinati e attratti dalle novità, eppure la storia ci dice che, a differenza delle scoperte scientifiche, nell’ambito del sapere non progrediamo per rivoluzioni e sostituzioni bensì per integrazioni. Le novità si presentano sempre come alternative, ma si ritrovano poi integrate con le prassi quotidiane conservative: la «classe capovolta» [4] ha bisogno della «classe normale»; le non cognitive skills hanno bisogno delle cognitive skills; le competenze hanno bisogno delle conoscenze. È la logica dall’intelligenza umana che si sviluppa per continui accomodamenti e assimilazioni [5] , è la logica delle innovazioni nella scuola che non sono tali, e nemmeno sufficienti a sé stesse, senza una base di riferimento da cui partire: qualunque nuova visione, per quanto piccola, se poggia sulle spalle dei giganti [6] può vedere più lontano.

Dunque, nel mondo della scuola soprattutto oggi assistiamo a scelte metodologiche, organizzative, contenutistiche, che si definiscono per contrapposizione o negazione, ma sappiamo che sono costruzioni retoriche che hanno il solo ¶{p. 131}scopo di facilitare la propria affermazione in quanto nella realtà le troveremmo integrate.

Per quanto riguarda il nostro tema, emblematica è la definizione, oramai diffusa e affermata, di non cognitive skills. In definitiva si tratta di un artificio nominalistico per negazione che non intacca la sostanza dell’integrazione, in quanto le competenze cognitive e non cognitive non sono alternative e simmetriche, bensì integrate e complementari [7] . Ben sapendo che l’integrazione non è scontata, non è una semplice e opportunistica posizione mediana (in medio stat virtus), ma va generata in modo nuovo e diverso in ogni contesto.

Ad esempio, se riportiamo in un ipotetico «catalogo ordinamentale» cosa è necessario cambiare della scuola (vecchia) e cosa è opportuno valorizzare della scuola (nuova), quanto dobbiamo mantenere del professore in cattedra e quanto dobbiamo promuovere del professore fra i banchi, quanto dobbiamo rafforzare delle conoscenze e quanto dobbiamo innovare sulle competenze, non facciamo altro che rafforzare la retorica della contrapposizione. Infatti non si tratta di addizionare o sottrarre qualcosa alla realtà, ma di ricercare un’integrazione fra nuove istanze sulla didattica che oggi interrogano profondamente la scuola.

Per affrontare questo tema dobbiamo innanzitutto porci tre domande:

1. Quali sono le finalità che la scuola oggi, alla luce dei cambiamenti, deve raggiungere?

2. Quali sono le metodologie di insegnamento/apprendimento più affini a queste finalità?

3. Quali strumenti abbiamo per verificare che le finalità siano state perseguite e raggiunte?¶{p. 132}

La scuola nel sistema sociale è il luogo istituzionale [8] , professionalmente «curato» [9] , delegato alla socializzazione [10] , che rinnova le sue finalità nel tempo, in relazione agli sviluppi culturali. L’istituzione scolastica, mai come in questo momento, è in forte difficoltà in quanto i nuovi scenari sociali sono caratterizzati da molteplici cambiamenti e forti discontinuità rispetto al passato. Basti ricordare come l’apprendimento scolastico, a differenza di un passato ancora prossimo, è una delle tante esperienze di formazione degli studenti e i docenti non sono i riferimenti privilegiati, unici ed esclusivi depositari del sapere socialmente riconosciuto.

La pluralità e diffusione delle informazioni, la frammentazione della conoscenza, il disorientamento a cui gli studenti sono quotidianamente sottoposti non porta, come alcuni sostengono, alla morte della scuola [12] , bensì al suo rafforzamento. Infatti gli studenti e le famiglie chiedono proprio alla scuola di ricomporre il disorientamento. Prendiamo ad esempio le ICT. Oggi le tecnologie sono tanto diffuse quanto ineludibili per il reperimento delle informazioni e per la loro accessibilità, ma non per quanto riguarda la selezione, l’utilizzo e ancor meno l’effettiva comprensione delle innumerevoli ¶{p. 133}informazioni che mettono a disposizione. È indubbio che la disponibilità e l’accessibilità delle informazioni riguarda prioritariamente i fornitori, mentre è indiscutibile che la selezione, l’utilizzo e soprattutto la comprensione investono i luoghi dell’educazione e soprattutto il modo di fare scuola e di costruire la conoscenza.

A tale riguardo è indelebile, nella memoria personale e collettiva, l’utilizzo delle ICT «ai tempi del Covid-19» e, con la chiusura delle scuole, l’introduzione in maniera massiccia della didattica a distanza, da un giorno all’altro e senza alcuna predisposizione, anzi con una diffusa impreparazione. Quest’esperienza, per quanto forzata, ha dimostrato oltre a ogni altro ragionamento la necessità e allo stesso tempo il desiderio della dimensione educativa, ovvero di una relazione, un confronto, un sostegno, un «maestro» per non perdersi. Allo stesso tempo ha evidenziato la necessità di saper reperire, selezionare e comprendere la molteplicità delle informazioni. Tant’è che il mondo della scuola, dopo l’impronta della pandemia, si pone l’obiettivo di valorizzare al meglio le ICT nella didattica ma si chiede con quale finalità. Si pone l’interrogativo se sia ancora una sua finalità l’accrescimento dei contenuti che per anni hanno fatto esplodere a dismisura i «programmi scolastici» oppure se il suo compito oggi non sia tanto l’espansione quanto la riduzione. In termini pedagogici si direbbe l’insegnamento degli elementi essenziali che si configurano come i nuclei fondanti le discipline, che promuovono le competenze dello studente e permettono di continuare ad apprendere anche in autonomia.