Le competenze sociali ed emotive e il loro apprendimento, o in altri termini il «carattere» e la sua formazione [1] , sono un tema antico e nuovo. Tanto per i professionisti dell’educazione quanto per le famiglie e per la società in generale, la formazione della persona e della sua relazione con il mondo costituisce da sempre, intuitivamente, il nucleo centrale dell’educazione stessa. È importante ricordare che lo sviluppo socioemotivo e caratteriale dei bambini e dei giovani avviene sempre, in tutte le scuole del mondo, anche implicitamente e inconsapevolmente, quindi in modo incontrollato. La ragione è semplice: è impossibile mettere insieme adulti e bambini per lungo tempo, senza che ciò influisca sulle competenze sociali ed emotive dei giovani e sul tipo di persone che essi diventano [2] . A partire dagli anni Novanta del secolo scorso, tuttavia, tale nocciolo educativo è divenuto oggetto di un processo riflessivo esplicito, sviluppatosi in parziale polemica rispetto all’enfasi allora crescente sui test disciplinari standardizzati, con l’ambizione di portare il discorso al di là dei confini, teorici e operativi, delle concezioni umanistiche classiche [3] . Questo tema si va ¶{p. 44}ormai affermando come un focus centrale del nuovo discorso dell’educazione e della sua personalizzazione.

Il punto chiave del presente capitolo consiste nel fornire un’interpretazione dei condizionamenti strutturali e culturali dell’apprendimento socioemotivo (SEL), di ciò che lo genera come bisogno educativo profondo, di ciò che ne richiede, ne facilita o ne ostacola la realizzazione. Si tratta dunque anche di comprendere il suo senso, i significati sociali che gli vengono attribuiti, le aspettative che su di esso gravano e alcuni problemi che derivano da tutto questo. Osserviamo dunque il SEL e le relative competenze come risposta a una sfida societaria, per capire come le culture educative stiano reagendo al mutamento sociale.

La mia tesi di fondo è che il SEL vada interpretato, e agito, nell’ambito complessivo dei processi di socializzazione. Questa idea non va data per scontata, poiché spesso le ricerche si concentrano esclusivamente sugli specifici programmi d’insegnamento delle competenze sociali ed emotive (SES), tentando di misurarne l’efficacia e le problematicità. È noto, però, che il contesto entro cui le SES si sviluppano è «un maelström di molteplici forze concorrenti» [4] . La loro trasmissione attraverso programmi ad hoc dev’essere vista, quindi, tutt’al più come condizione necessaria, ma non sufficiente. È indispensabile incorporare queste competenze in un framework che diventi parte delle identità degli alunni e ciò richiede il coordinamento di emozioni, cognizione e comportamento nel tempo.

Inoltre, quando si parla di apprendimento socioemotivo si fa riferimento almeno a due aspetti: da un lato si parla di SES come contenuto e obiettivo di programmi di apprendimento, mentre dall’altro esse sono dimensioni delle relazioni ¶{p. 45}educative, tra insegnanti e alunni. Da quest’ultimo punto di vista, sono il medium attraverso il quale viene dischiusa agli alunni la ricerca del proprio posto nel mondo, entrando in contatto con grandi idee e scopi onde scoprire le proprie idee e i propri scopi. Ciò significa che la dimensione socioemotiva delle relazioni educative e le relative competenze sono strettamente intrecciate con lo sviluppo della riflessività personale dei giovani, con la scoperta di valori, l’identificazione di premure e l’assunzione di impegni. La teoria sociologica della socializzazione è, quindi, centralmente coinvolta nel tema.

Trattare il SEL come fenomeno socioculturale, infine, serve a produrre un impatto sulle policy e le pratiche professionali d’insegnamento. Come vedremo, le caratteristiche degli ambienti di apprendimento e il sistema delle relazioni attivate sono strettamente connesse a queste considerazioni.

È utile, anzitutto, operare alcune brevi precisazioni riguardanti la ragione fondamentale dell’interesse per le SES, fornirne una definizione generale e soffermarsi sul framework concettuale con cui studiarle. Successivamente, nel paragrafo 2 presenterò le pressioni strutturali che generano il nuovo discorso sul SEL e nel paragrafo 3 la sua necessaria dimensione culturale. Entrambe le dimensioni implicano al tempo stesso una serie di problematicità. Il paragrafo 4 è dedicato a illustrare, benché solo introduttivamente, in che senso il SEL possa e debba essere integrato in un modello della socializzazione e dell’organizzazione delle scuole.

A livello internazionale, un panorama di ricerche vasto e interdisciplinare ha da tempo illustrato gli esiti positivi per le persone e per la società che ci si aspetta dalle SES. Mi limito qui a riassumere in estrema sintesi i punti principali. Le SES sono interessanti perché contribuiscono a migliorare le prestazioni scolastiche degli alunni, rafforzando la motivazione a imparare e la convinzione che i contenuti scolastici siano rilevanti per vita reale, e sviluppando le capacità di lavoro (sforzo, perseveranza, ecc.). Questo elemento si correla anche a un minor tasso di abbandono degli studi e di disimpegno dalla scuola. Nel lungo periodo, alti livelli di SES si correlano con una migliore riuscita nel lavoro e più ¶{p. 46}in generale con una migliore riuscita esistenziale (i cosiddetti life outcomes), caratterizzata ad esempio attraverso la minor propensione a contrarre certe patologie o disordini comportamentali. Infine, alcune ricerche indicano che il SEL aiuta a ridurre nei giovani i tassi di criminalità, migliora l’integrazione delle comunità immigrate e diminuisce la marginalizzazione sociale in varie minoranze della popolazione. In definitiva, queste competenze appaiono più importanti che mai, in un mondo competitivo, talora violento e segnato da forti tensioni, dentro e fuori la scuola. Essere in grado di resistere agli shock e alle pressioni rappresenta un tratto decisivo per il successo – qualunque cosa esso significhi – dei soggetti individuali e per la coesione sociale.

Queste aspettative – ad ampio spettro, di breve e di lungo periodo – sono estremamente onerose sul piano educativo. Quali competenze, capacità o qualità personali [5] potranno rendere i soggetti così «potenti»? È comprensibile che un’ambizione educativa così alta abbia prodotto lunghi e a volte complicati elenchi di «competenze». La definizione del concetto di SES/SEL ha seguito un percorso di progressiva determinazione, segnato da due problemi fondamentali.

Il primo è l’esigenza di definire il concetto in modo operativo e misurabile. Esso si precisa dunque progressivamente, per arrivare a fondare la realizzazione di programmi evidence based nelle scuole. Attualmente, le SES sono definite come «capacità individuali che a) si manifestano in modelli coerenti di pensiero, sentimento e comportamento, b) possono essere sviluppate attraverso esperienze di apprendimento formali e informali e c) influiscono su importanti esiti socioeconomici lungo tutto il corso della vita» [6] . L’apprendimento socioemotivo (SEL) è¶{p. 47}