Date queste premesse, è naturale che think tank, ricercatori ed esperti – in ambito educativo, aziendale o accademico – abbiano prodotto una notevole ridondanza di termini per designare le competenze oggetto del SEL. Mi limito qui a ricordarne rapidamente alcune tra le principali. La P21 (Partnership for 21st Century Skills) ha affermato le cosiddette «quattro C»: pensiero critico, comunicazione, collaborazione e creatività. Il già citato CASEL si basa su cinque cluster di competenze: si tratta di autoconsapevolezza (self-awareness), gestione di sé (self-management), consapevolezza sociale (social awareness, un tratto che si avvicina alla capacità di ¶{p. 49}assumere cognitivamente la prospettiva altrui), competenze relazionali e capacità di prendere decisioni responsabili. Nel celebre testo di Tony Wagner, The Global Achievement Gap [14] , sono elencate sette «competenze per la sopravvivenza»: problem solving e pensiero critico, collaborazione con reti diverse e capacità di leadership, flessibilità e adattabilità, iniziativa e imprenditorialità, efficacia comunicativa (orale e scritta), capacità di accedere e analizzare informazioni, curiosità e immaginazione. Le recenti elaborazioni in sede OECD sistematizzano il discorso in cinque dimensioni, denominate collaborazione, esecuzione di un compito, regolazione delle emozioni, ingaggio con gli altri e apertura mentale [15] . Queste corrisponderebbero approssimativamente alle cinque dimensioni del cosiddetto modello Big Five per lo studio della personalità, al tempo stesso modificandolo.

L’obiettivo di questo capitolo non è discutere le varie tassonomie. Il punto è comprendere che questa complessità di riflessione, espressa nel pensiero educativo, rimanda a un fenomeno socioculturale altrettanto complesso, che pone ai processi di apprendimento dilemmi e condizioni di esistenza stringenti.

Le competenze socioemotive, o caratteriali, manifestano una rinnovata enfasi sul soggetto umano «tutto intero» come medium e forma dei processi educativi. I vari elenchi di skills – non sempre rigorosamente riconducibili alla nozione di «competenza» – che ho rapidamente ricordato illustrano questa situazione. Nel pensiero educativo, questa intensificazione della riflessione sul soggetto umano è senz’altro una messa in valore, ma anche una sfida.

Per capirlo è utile partire da alcune tendenze strutturali della società globale che mettono in crisi culture, processi ¶{p. 50}e istituzioni educative [16] . Al cuore di questi processi sta l’innovazione scientifico-tecnologica, con le trasformazioni che produce nel lavoro e negli ambienti organizzativi professionali. La portata del cambiamento è, tuttavia, molto vasta. Più analiticamente, tre ordini di fenomeni hanno conseguenze particolarmente importanti nella sfera educativa:

a) l’esplosione delle possibilità di esperienza e d’azione. La maggiore complessità sociale assume una forma specifica, che consiste nel moltiplicarsi delle possibilità combinatorie di agire ed esperire. La dinamica delle società avanzate implica la crescita delle opzioni possibili in ogni snodo del corso di vita – a partire dal percorso educativo. Tutto ciò accresce la centralità della risorsa umana e complica i requisiti dei «poteri» a essa richiesti, che entrano nel discorso educativo attraverso concetti quali creatività, pensiero critico, capacità di problem solving, ecc.;

b) l’accelerazione della vita sociale a tutti i livelli (interazione, organizzazione e strutture macro-sociali). La teoria dell’accelerazione interpreta il mutamento sociale a partire dal cambiamento dei ritmi di vita, individuali e collettivi. Al livello dell’interazione, l’accelerazione implica l’incremento delle esperienze e azioni possibili, e richieste, in una unità di tempo. Ma sono anche le dinamiche organizzative e le strutture temporali della società a essere scosse, distruggendo vecchi equilibri: si pensi ad esempio al bilancio temporale famiglia/lavoro, alla traiettoria delle biografie personali, e altro ancora [17] ;

c) la saturazione dello spazio materiale e simbolico. Questo elemento chiama in causa soprattutto l’enorme crescita delle reti comunicative, soprattutto tecnologicamente mediate, che reclamano sempre maggiore spazio nelle vite dei soggetti e distraggono o intrattengono i sistemi psichici a ¶{p. 51}livelli prima sconosciuti. Insieme alla «finitudine» degli spazi fisici, questo fenomeno genera un ambiente comunicativo, simbolico e fisico sempre più denso per gli individui delle società avanzate.

Le conseguenze sul piano della formazione personale sono esprimibili attraverso i tre temi del vuoto normativo, dell’eccesso e dell’intensità d’interazione con la tecnologia.

La crisi della continuità e della congruità dei contesti di vita entro cui le persone sono socializzate e l’emergere continuo di situazioni nuove mettono in crisi l’azione di routine, provocando l’espansione della riflessività [18] . Le persone possono sempre meno trovare una guida normativa coerente per le loro azioni nelle varie agenzie di socializzazione. Di conseguenza, devono sempre più basarsi sulla propria riflessività personale, sulla propria capacità di valutare i propri progetti di vita in relazione al mondo che cambia. La necessità di selezionare tra molteplici esperienze e azioni possibili genera il bisogno di efficacia progettuale e decisionale.

L’idea di eccesso [19] implica, in linea generale, una soverchiante quantità d’informazioni da processare, quindi scelte da operare, sforzo e prestazioni richieste, e relative competenze da sviluppare. In campo educativo, un esempio palese riguarda la ridefinizione del curriculum e la moltiplicazione tendenziale di tutto ciò che «si deve» imparare.

L’impatto della tecnologia in ogni ambito della vita quotidiana, con l’automazione di sempre più funzioni e sempre più avanzate, comporta una sfida alle competenze umane in vari ambiti lavorativi [20] . La reazione sul piano formativo si focalizza sui seguenti punti:¶{p. 52}

a) si enfatizza l’acquisizione di competenze e comportamenti non di routine e non-standard, preparando gli studenti al problem solving e a fornire servizi professionali personalizzati;

b) occorre sviluppare competenze di tipo empatico e relazionale. Le forme di alfabetizzazione analitiche e strettamente cognitive (literacy e numeracy) implicano limiti alle possibilità di miglioramento, specialmente se applicate ad ampi strati di popolazione, il che le rende vulnerabili alla competizione da parte delle tecnologie. Le competenze sociali ed emotive, invece, non possono essere sostituite – se non nelle prospettive (per ora) fantascientifiche dei post-umanisti – dalle macchine e dall’intelligenza artificiale.