Andando nello specifico, è del tutto evidente che il livello 1 non descrive un risultato adeguato di risultato dopo tredici anni di scuola. A ben vedere, esso rappresenta con difficoltà ciò che ci si dovrebbe aspettare al termine del primo ciclo di istruzione. Manca totalmente la capacità di affrontare livelli anche minimi di complessità testuale e grammaticali e non è presente alcuna forma di autonomia interpretativa. Il livello 2 descrive già un grado di complessità maggiore, ma mancano ancora alcuni elementi fondamentali richiamati in diversi punti delle Indicazioni nazionali [5] per tutti gli indirizzi di studio. In primo luogo, la natura e il contenuto dei testi. A livello 2 essi devono avere un contenuto prevalentemente concreto e familiare e una struttura lineare. Già questi elementi non rispondono più in modo adeguato alle linee generali e competenze e agli obiettivi specifici di apprendimento previsti dalle Indicazioni nazionali, specie se si considera la natura trasversale della comprensione dei testi. Per tutti gli indirizzi di studio, nessuno escluso, le Indicazioni nazionali sottolineano l’importanza di comprendere la complessità, sia nello specifico dell’apprendimento della lingua, sia trasver¶{p. 55}salmente a tutte le discipline. Ma c’è un altro elemento che non consente l’identificazione del livello 2 come un livello adeguato dopo tredici anni di scuola: l’autonomia dello studente e della studentessa. Non può certamente considerarsi adeguata al termine della scuola secondaria di secondo grado una comprensione del testo che richiede una guida esterna per garantire che l’allievo o l’allieva lo abbiano compreso appieno, per non parlare del fatto che l’allievo o l’allieva che raggiungono solo questo livello sono in grado di cogliere il valore espressivo solo di alcune scelte stilistiche, mentre ci si dovrebbe aspettare abilità decisamente più elevate. Il livello 2 prevede inoltre solo la conoscenza di elementi di base della grammatica, mentre le Indicazioni nazionali richiedono una conoscenza più elevata del funzionamento della lingua poiché esso è alla base delle competenze produttive che al termine del secondo ciclo devono raggiungere elevati livelli di complessità. Tutti gli elementi che mancano nel livello 2 e che sono richiesti dalle Indicazioni nazionali si ritrovano nel livello 3 e i corsivi ne identificano i principali aspetti distintivi. Naturalmente i livelli 4 e 5 descrivono conoscenze e abilità più elevate ancora, ma l’oggetto della riflessione di questo paragrafo è l’individuazione della soglia di accettabilità e quindi del livello minimo che si può ritenere conforme a quanto richiesto dalle Indicazioni nazionali.

Un ragionamento in buona parte uguale all’Italiano riguarda anche la Matematica, anche se per quest’ultima il dibattitto pubblico è ancora più limitato, se non addirittura quasi assente. La tabella 2.4 ripropone i livelli descrittivi sintetici [6] di Matematica al termine del secondo ciclo di istruzione.¶{p. 56}

Anche nel caso della Matematica, la descrizione dei livelli di risultato avviene in termini positivi, ossia è descritto ciò che l’allievo o l’allieva sanno fare se il loro risultato si colloca in un determinato livello. Tuttavia, la presenza di contenuti precisi rende più semplice la descrizione dei livelli di Matematica e naturale l’individuazione del livello di accettabilità, comune a tutti gli indirizzi di studio. Nonostante ciò, quanto detto per l’Italiano circa l’importanza di avviare un dibattito sull’opportunità delle scelte effettuate vale anche per la Matematica, con gli stessi indubbi vantaggi che un tale dibattito comporterebbe.

La descrizione dei livelli di accettabilità per le conoscenze e le abilità di base di Italiano e Matematica ha un valore ¶{p. 57}generale, fortemente correlato con il tema dello sviluppo e della promozione delle competenze digitali. È evidente che la definizione di competenza digitale fornita dal DigComp 2.2 si rispecchia sulle competenze di base, da sempre promosse dalla scuola. Risulta impossibile che una persona possa raggiungere i livelli di competenza descritti da DigComp 2.2 se non ha raggiunto almeno il livello 3 sia di Italiano sia di Matematica, anzi forse si potrebbe aprire una discussione se essi possano essere sufficienti e non sia invece necessario puntare su livelli di risultato ancora più alti.

Tuttavia, la definizione della soglia minima di accettabilità delle competenze di base, che semplificando e forse banalizzando potremmo chiamare tradizionali, non è l’unico aspetto che si interseca con il tema delle competenze digitali. È evidente che una leva importante per promuovere queste ultime non sia data solo dalla realizzazione di un curricolo appropriato, ma anche dallo sviluppo delle abilità e delle competenze che nella tradizione sono sempre state promosse dalla scuola. In un certo qual modo, il nuovo, ossia le competenze digitali, si coniuga perfettamente con la tradizione, cioè le competenze di lettura e matematiche, sostenendosi e rafforzandosi reciprocamente. Questa sinergia conferma ancora una volta che la trasformazione digitale può addirittura rafforzare la centralità della scuola nella sua funzione di attrice primaria nella creazione del capitale umano e sociale.

Quanto brevemente esposto evidenzia forti connessioni tra le competenze digitali e le abilità e le competenze tradizionalmente sviluppate a scuola. Occorre però precisare che in questo contesto per tradizionalmente sviluppate non si intendono le modalità didattico-metodologiche con le quali esse sono insegnate e promosse, ma semplicemente che le competenze di base (comprensione della lettura, matematica, ecc.) sono l’ambito tipico di azione della scuola. Ciò però non toglie che anche tali abilità e competenze vadano trattate e introdotte in modo innovativo, al passo con i tempi e, non da ultimo, alla luce della transizione digitale.¶{p. 58}

La prima delle cinque aree di competenza riveste in campo educativo e formativo un’importanza di particolare rilievo. DigComp 2.2 la definisce nel seguente modo: «articolare le esigenze informative, individuare e recuperare dati, informazioni e contenuti digitali. Giudicare la rilevanza della fonte e del suo contenuto. Archiviare, gestire e organizzare dati, informazioni e contenuti digitali» [7] .

Focalizzando l’attenzione sulla scuola, è del tutto evidente l’intersezione con i traguardi formativi delle Indicazioni nazionali e delle Linee guida. I corsivi mettono in luce competenze tipiche promosse dalla scuola, trasversali a tutte le discipline e non proprie solamente dell’insegnamento dell’Italiano. Come si vedrà per tutte le aree di competenza e come è già stato in parte evidenziato, il DigComp 2.2 presuppone elevati livelli di conoscenze e abilità di base. Per essere più espliciti, quando si parla di «Giudicare la rilevanza della fonte e del suo contenuto» si è molto più vicini al livello 4 (tab. 2.3) della descrizione sintetica dei livelli di Italiano al termine della scuola secondaria di secondo grado in cui si afferma «Ricostruisce informazioni implicite ma centrali nel testo, mettendo in relazione informazioni lontane tra loro. Coglie il senso del testo collegando definizioni, esempi concreti e concetti». È quindi evidente che il DigComp 2.2 fa riferimento a livelli di abilità e conoscenze di base che sono al di sopra di quello che è considerato il livello minimo, ossia il livello 3, e ciò richiede diverse riflessioni, in parte già proposte nelle pagine precedenti, ma che qui richiedono un ulteriore approfondimento.