La transizione digitale si caratterizza per la rapidità di trasformazione della società, del suo funzionamento, dei rapporti e delle relazioni al suo interno. Il mondo dell’istruzione e dell’educazione non fanno eccezione, anzi paiono maggiormente esposti ai profondi rivolgimenti già in corso, sovente in assenza di riferimenti chiari, per la semplice ragione che tali riferimenti non esistono e le categorie attorno alle quali la scuola si è fondata richiedono anch’esse continue rivisitazioni e cambiamenti. In un contesto caratterizzato da trasformazioni così rilevanti è fondamentale disporre di un quadro di riferimento, per definizione flessibile e in cambiamento, che permetta di individuare almeno alcune direzioni di fondo lungo le quali muoversi.

La Commissione europea ha prontamente colto la rilevanza delle competenze digitali e, allo stesso tempo, l’effetto di disorientamento che esse possono determinare nella società, nella scuola in primo luogo. Più che in altri settori, nel mondo dell’istruzione, in tutte le sue articolazioni, c’è un forte rischio di chiusura, di rifiuto del nuovo, magari giustificato dalla volontà di mantenere la centralità di alcuni valori fondativi che hanno caratterizzato il fare scuola negli ultimi due secoli. Se da un lato è del tutto auspicabile e necessario mantenere questo ancoraggio alla tradizione, ciò non toglie che essa vada interpretata e intesa in una chiave nuova, addirittura più profonda ed efficace. Viceversa, la scuola è condannata alla marginalità, a divenire un luogo percepito come troppo lontano dalla società in cui viviamo [Schleicher 2020]. A questo riguardo non si vuole sostenere affatto che la scuola debba rincorrere il cambiamento, anzi, dovrebbe guidarlo. Ma allo stesso tempo non può e non deve isolarsi da ciò che è essenziale e connaturato alla vita dei giovani e dell’intera società. Per le predette ragioni, la Commissione europea si è impegnata già dal 2013 nel compito arduo e non privo di difficoltà di elaborare un quadro di riferimento per le competenze digitali. Questo quadro offre una struttura chiara e condivisa per comprendere, valutare e sviluppare le competenze digitali. Ancora più delle edizioni precedenti, ¶{p. 45}DigComp 2.2 è stato progettato per essere un riferimento comune per individui, educatori, aziende e decisori a vario livello in Europa, ma anche al di fuori dell’Unione europea, esattamente come è avvenuto per il CEFR. DigComp 2.2 offre numerosi vantaggi, a diversi livelli. Per gli individui, propone una guida chiara per lo sviluppo delle proprie competenze digitali, aiutandoli a essere più preparati per le sfide e le opportunità digitali. Per le istituzioni educative, fornisce una base solida per la progettazione di programmi e di azioni formative mirate e calibrate sulle esigenze del singolo, ma anche della società di cui fa parte. Naturalmente, DigComp 2.2 è molto importante anche per le aziende che possono utilizzarlo per valutare e migliorare le competenze digitali dei propri dipendenti, rafforzando così la loro competitività sul mercato sempre più globale e sfidante. Infine, DigComp 2.2 rappresenta uno strumento formidabile per evitare che il divario digitale, oggi già esistente, divenga una frattura digitale insanabile.

Il DigComp 2.2 si articola in cinque dimensioni: 1) area di competenza [2] ; 2) competenza; 3) livelli di padronanza; 4) esempi di conoscenze, abilità e attitudini; 5) casi d’uso. Precisamente:

1. Area di competenza (dimensione 1): DigComp 2.2 è organizzato in cinque aree di competenza, ognuna delle quali è suddivisa in livelli di competenza crescenti:

• alfabetizzazione su informazione e dati: si focalizza sulle capacità e le competenze di cercare, valutare e gestire le informazioni digitali e i dati in modo efficace e critico;

• comunicazione e collaborazione: riguarda le competenze necessarie per comunicare, collaborare e partecipare a reti sociali e professionali online;

• creazione di contenuti digitali: si riferisce alle competenze indispensabili per creare, modificare e pubblicare contenuti digitali in modo creativo e appropriato;

• sicurezza: si riferisce alle competenze legate alla protezione dei dati personali, alla gestione delle minacce informa¶{p. 46}tiche e alla sicurezza online in generale, con possibili richiami anche alle questioni etiche connesse all’uso intensivo dei dati e, più in generale, al mondo del digitale, ampliamento inteso;

• risolvere problemi: riguarda la capacità di risolvere problemi complessi utilizzando strumenti digitali.

2. Competenza (dimensione 2): in numero variabile per ciascuna area di competenza.

3. Livelli di padronanza (dimensione 3): ogni area di competenza è suddivisa in livelli crescenti di competenza, da «elementare» ad «avanzato». L’individuazione dei livelli ha potenzialità considerevoli in tutti i campi, ma in quello dell’istruzione e della formazione risulta particolarmente utile e promettente, come si vedrà in seguito, per strutturare un’ipotesi di curriculum e curricolo digitale. Per ciascun livello di padronanza DigComp 2.2 fornisce dettagliati «descrittori di competenza» che specificano cosa ci si aspetta da una persona che ha raggiunto quel livello in termini di conoscenze, abilità e competenze. L’individuazione dei descrittori di competenza è probabilmente l’aspetto più rilevante di DigComp 2.2 per la scuola e l’insegnamento in generale. Attraverso tali descrittori è possibile legare i traguardi attesi nelle competenze digitali con quelli di altri ambiti di apprendimento, altrettanto cruciali. Essi consentono di avviare una riflessione non astratta, ma concreta e ponderata, di come le competenze digitali e i loro livelli di acquisizione si possano relazionare con i livelli attesi nelle competenze di base, come la comprensione della lettura e la matematica, ma anche con altri ambiti altrettanto rilevanti.

4. Esempi di conoscenze, abilità e attitudini (dimensione 4).

5. Contesto di utilizzo: DigComp 2.2 considera anche il contesto in cui vengono utilizzate le competenze digitali, che può variare dal personale al professionale. Ad esempio, le competenze richieste per l’uso personale dei social media possono differire da quelle richieste per l’uso professionale in un ambiente di lavoro, ma soprattutto in un contesto di apprendimento, non solo scolastico.

In generale, sin dalla sua prima formulazione del 2013, DigComp si caratterizza per la sua flessibilità e adattabilità a diversi contesti d’uso. Tale flessibilità è molto importante e ¶{p. 47}utile poiché rimarca la trasversalità delle competenze digitali rispetto a tutti i campi della vita sociale. D’altro canto, però, tale impianto generale e flessibile non consente e non intende consentire un’applicazione immediata e lineare in ciascun contesto. Servono riflessioni e adattamenti specifici in grado di tenere conto delle differenze dei contesti, evitando quindi di proporre soluzioni che vadano bene per ciascun ambito. Tale esigenza di riflessione è ancora più urgente e rilevante nel mondo dell’istruzione e formazione dove si intersecano e si incrociano temi di diversa natura, ciascuno dei quali va attentamente valutato in sé e per sé, ma anche in relazione con altri aspetti.

Dopo aver fornito una prima sintetica descrizione della struttura del DigComp 2.2, è importante entrare maggiormente negli aspetti di contenuto, proprio partendo dalla definizione di competenza digitale.

La competenza digitale è annoverata dalla Commissione europea come una delle competenze chiave ed è stata descritta per la prima volta nel 2006 e poi rivista nel 2018. In questa ultima formulazione la competenza digitale è stata definita come segue [Unione europea 2018]:

Si tratta di una definizione ampia che comprende aspetti molto complessi in cui si trovano conoscenze, abilità e competenze in senso proprio. DigComp 2.2 articola la definizione di competenza digitale suddividendola in cinque aree che a ¶{p. 48}loro volta contengono un numero variabile di competenze, come mostrato nella tabella 2.1.