La definizione delle competenze digitali attese per gli studenti e le studentesse, per i docenti e per la scuola, intesa come organizzazione educativa, è la premessa per compiere due ulteriori passi: la predisposizione del curriculum digitale per tutti i gradi scolastici, a partire dalla fascia di età 0-6 e la stesura del curricolo digitale di scuola che è parte del curricolo d’istituto e del Piano dell’offerta formativa.

In questa sede si adotta la convenzione che per «curriculum» si intende il documento nazionale con il quale l’amministrazione centrale definisce i traguardi attesi di competenza nei diversi gradi scolastici, con diverse graduazioni possibili di prescrittività. Il «curricolo» è invece il documento che ogni istituto scolastico redige per rendere esplicito il proprio progetto educativo e formativo.

La costruzione del curriculum è un processo complesso che richiede il coinvolgimento di esperti di diversi ambiti disciplinari, dalle scienze dell’educazione a quelle che riguardano più propriamente i contenuti tecnici e tecnologici, e dell’autorità scolastica. La definizione del curriculum è in primo luogo un atto politico, nel senso che attiene alla scelta delle finalità educative che un paese intende assegnarsi e, quindi, è in primo luogo un compito di chi rappresenta la comunità e da essa è legittimato. Ovviamente, alle base del curriculum ci sono anche aspetti tecnico-scientifici che ne rappresentano l’ossatura e la struttura portante, ma la scelta tra le tante alternative possibili non è mai di natura esclusivamente tecnico-scientifica. Nel caso specifico delle competenze digitali la definizione del curriculum è meno complessa rispetto ad altri ambiti disciplinari poiché il DigComp 2.2 prefigura una situazione molto simile a quella ¶{p. 310}delle lingue straniere rispetto al Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER). Esattamente come è avvenuto per le Indicazioni nazionali, il curriculum digitale potrebbe indicare quali 21 competenze del DigComp 2.2 è opportuno sviluppare in determinati gradi scolastici e quale dovrebbe essere il livello di padronanza atteso. Sarebbe una scelta strategica di grande utilità per il paese poiché in questo modo si aiutano le scuole a definire il proprio curricolo digitale e si forniscono delle indicazioni, più o meno prescrittive, circa i traguardi da raggiungere. Rendere espliciti i traguardi attesi contribuisce a tenere sotto controllo la capacità del sistema scolastico di garantire a tutti e a ciascuno adeguate competenze digitali, in altri termini permette di monitorare l’equità del sistema, altrimenti non verificabile. Inoltre, la definizione di traguardi attesi aiuta le scuole e i docenti nella loro azione didattica quotidiana, anche attraverso pratiche di valutazione formativa a sostegno costante dell’apprendimento.

Passando dal livello di sistema a quello di scuola, il curricolo digitale rappresenta la scelta pedagogico-educativa di ciascuna istituzione scolastica rispetto allo sviluppo delle competenze digitali. Poiché queste ultime fanno parte delle competenze che in generale la scuola promuove per i propri allievi e le proprie allieve, il curricolo digitale è parte integrante del curricolo d’istituto. In questo modo si rinforza l’idea che la transizione al digitale è anche una straordinaria possibilità per ripensare, potenziandolo e aggiornandolo, l’intero curricolo d’istituto, sia nei contenuti sia nei metodi.

Per cerchi concentrici, dall’interno verso l’esterno, nei capitoli precedenti sono stati esaminati tre documenti che definiscono il quadro di riferimento delle competenze digitali secondo il punto di vista della Commissione europea. Ovviamente quello europeo non è l’unico quadro di riferimento esistente, ma rappresenta certamente una sintesi di elevato livello, frutto di un processo partecipativo molto ampio e aperto a tutti i paesi dell’Unione europea. Così come il QCER è diventato il punto di riferimento nell’insegnamento delle lingue straniere, analogamente i tre documenti illustrati nei ¶{p. 311}capitoli precedenti possono svolgere la stessa funzione per le competenze digitali.

L’anello più interno è il DigComp 2.2 (cap. 2) che descrive le competenze digitali dell’individuo che si è fatto coincidere in questa sede con lo studente o la studentessa. Analizzando il profilo di competenze digitali che ci si attende per uno studente o per una studentessa è possibile cominciare a pensare alla costruzione di un curricolo digitale verticale in grado di promuovere concretamente quelle competenze. È un passaggio molto importante che richiede un’attenzione particolare, l’effettuazione di scelte che hanno principalmente una dimensione pedagogica, ancora prima che tecnico-tecnologica. Scegliere di sviluppare quella competenza anziché un’altra è il frutto di una valutazione approfondita che colloca ogni azione della scuola in un quadro di coerenza con le scelte educative della singola istituzione.

Tuttavia, è del tutto inverosimile che una scuola sia in grado di realizzare il curricolo digitale se il proprio corpo docente non possiede le competenze digitali e didattiche sufficienti per realizzarlo. Il DigCompEdu (cap. 3) è un documento estremamente prezioso e utile perché aiuta a definire il quadro di riferimento per la valutazione e l’autovalutazione delle competenze digitali dei docenti che insegnano in una determinata scuola. Se si vuole che il curricolo digitale d’istituto sia un documento non formale al quale corrisponde un’effettiva azione didattico-educativa, la valutazione delle competenze digitali del corpo docente è un passaggio fondamentale che non può essere eluso.

Il cerchio più esterno riguarda la definizione delle competenze digitali di scuola, intesa come soggetto istituzionale che sulla base di scelte didattico-pedagogiche si dota di una propria organizzazione in grado di promuovere concretamente le competenze digitali, sia del corpo studentesco, sia del corpo docente e, più in generale, di tutto il personale della scuola. A questo riguardo il DigCompOrg (cap. 4) è un documento molto importante poiché cerca di fare ordine sulle caratteristiche che un’organizzazione educativa deve avere per realizzare il proprio curricolo digitale. Tuttavia, ¶{p. 312}l’aspetto più caratterizzante del DigCompOrg è la sottolineatura costante e più volte ribadita che la costruzione del curricolo digitale d’istituto è in primo luogo un’operazione pedagogico-metodologica, è il frutto di una scelta consapevole e plurale attraverso la quale la scuola realizza il proprio progetto educativo che, naturalmente, insiste su aspetti più ampi delle sole competenze digitali.

La definizione del curriculum digitale esula dallo scopo di questo lavoro poiché attiene sfere decisionali di elevato livello e pertanto l’attenzione è focalizzata sul curricolo d’istituto che, invece, vede molti gradi di libertà a livello di singola scuola e richiede l’operazionalizzazione di diversi passaggi che devono coniugare visione pedagogica e concreta operatività.

Le strade attraverso le quali una scuola può giungere alla definizione del proprio curricolo sono molteplici e la scelta di un percorso anziché di un altro è, o dovrebbe essere, il frutto di opportune scelte educative. Allo stesso tempo, però, la strutturazione del curricolo digitale, deve aderire a un principio di concretezza e fattibilità per non incorrere nel rischio di produrre un ulteriore documento formale con scarsi effetti sul processo di insegnamento e apprendimento.

La costruzione del curricolo digitale richiede del tempo e non può essere realizzata nel giro di qualche mese. È necessario che essa diventi una priorità della scuola e trovi quindi un coerente investimento di risorse di varia natura, soprattutto di personale, di studio e di formazione. Certamente anche l’aspetto infrastrutturale è importante, come indicato dall’ultimo elemento tematico («infrastruttura») del DigCompOrg, ma oggi non mancano le risorse economiche per la sua realizzazione e mediante opportune politiche di supporto locale alle scuole non è l’aspetto più complesso per garantire un’effettiva trasformazione digitale.

Nei paragrafi successivi si propone un possibile percorso, almeno triennale, per giungere alla definizione del curricolo digitale di scuola, nella consapevolezza che le alternative sono molteplici e che ogni scuola deve individuare la propria strada alla luce delle sue specificità e peculiarità.¶{p. 313}