Alla luce delle considerazioni generali sin qui esposte, si passa a esaminare la prima area di competenza che si articola in tre competenze (dimensione 2):

1.1. navigare, ricercare e filtrare dati, informazioni e contenuti digitali;

1.2. valutare dati, informazioni e contenuti digitali;

1.3. gestire dati, informazioni e contenuti digitali.

La competenza 1.1 è definita dal DigComp 2.2 nel seguente modo: «articolare i fabbisogni informativi, ricercare i dati, le informazioni e i contenuti in ambienti digitali, accedervi e navigare al loro interno. Creare e aggiornare strategie di ricerca personali». Essa riguarda pertanto l’abilità di identificare, definire e declinare i fabbisogni informativi, ricercare dati per confermare o confutare tesi, opinioni e conoscenze pregresse, informazioni e contenuti in ambienti digitali, sapervi accedere in modo efficace ed efficiente, navigare al loro interno, nonché la capacità di creare autonomamente, adattare e aggiornare strategie di ricerca più o meno personali. È quindi evidente la particolare rilevanza di questa competenza per l’istruzione e la formazione nei contesti più diversi. Nell’era digitale in tutti i settori sociali, economici, produttivi e culturali l’accesso all’informazione è divenuto cruciale e determinante. Se ciò è vero in generale, per l’istruzione, da quella di base a quella terziaria e permanente, lo è ancora di più. È sempre più evidente la necessità per studenti, studentesse, docenti e professionisti di disporre di adeguate e solide abilità per trovare, selezionare e utilizzare informazioni provenienti da diverse fonti online, ¶{p. 65}spesso non coerenti tra di loro o che, comunque, necessitano di una sintesi critica. La transizione digitale assegna quindi alla scuola e al mondo dell’istruzione e della formazione un compito di straordinaria importanza, ossia quello di promuovere e di sostenere le competenze di analisi e di sintesi per reperire e comporre informazioni provenienti da fonti diverse ed eterogenee. Tali competenze assumono un’ulteriore importanza nella situazione attuale e soprattutto in quella futura in cui le risorse online rappresentano una fonte strategica e imprescindibile per l’apprendimento scolastico, professionale e per tutta la vita. Esse sono fondamentali per garantire e sostenere l’autonomia nell’apprendimento che è sempre stata e lo sarà sempre di più fondamentale per inserirsi proficuamente nella società, specie ora che l’accesso e la gestione delle informazioni è divenuto l’asset, anche economico, più importante in assoluto.

La terza dimensione del DigComp 2.2 è rappresentata dalla descrizione dei livelli di padronanza, articolati in quattro stadi (base, intermedio, avanzato, altamente specializzato), a loro volta suddivisi in due sottolivelli. La tabella 2.9 descrive i livelli di padronanza della competenza 1.1.

Il DigComp 2.2 rappresenta uno dei documenti più avanzati sulle competenze digitali, da diversi punti di vista. Tuttavia, non fosse altro che per la sua pluralità di destinatari e di destinazioni di uso, necessita di ulteriori riflessioni e approfondimenti, specie in campo scolastico e formativo. In questo contesto è necessario avviare una riflessione seria, aperta e partecipata sui livelli di padronanza che ci si dovrebbe attendere al termine di determinati momenti del percorso scolastico, iniziando la promozione delle relative competenze a partire già dalla scuola dell’infanzia, ovviamente cum grano salis.

In linea del tutto generale, una soluzione alla predetta istanza potrebbe essere sintetizzata come nella tabella 2.10, rinviando al capitolo 5 per ulteriori approfondimenti.

Soprattutto in un campo come quello delle competenze digitali, ma lo si potrebbe affermare in realtà per qualsiasi ambito di apprendimento, la definizione di quale livello di padronanza o di competenza si debba raggiungere a un ¶{p. 66}determinato grado scolastico è un’operazione soggettiva, almeno entro certi limiti. Tuttavia, l’esperienza di questi ultimi decenni mostra chiaramente che una tale scelta è necessaria, ovviamente realizzata nei debiti modi che garantiscano equilibrio e ragionevolezza. Con una forte connessione anche con altri aspetti, altrettanto cruciali come, per esempio, le competenze non disciplinari (soft skills, socio-emotional skills, character skills, ecc.), la scelta di quale livello di padronanza dovrebbe essere raggiunto in un determinato grado scolastico richiede una profonda riflessione pedagogica, la condivisione di un disegno educativo in grado di effettuare scelte, anche coraggiose e delicate, che travalichino la rapidità degli avvicendamenti degli schieramenti politici. È compito della pedagogia guidare questo dibattito, uscendo dalla tentazione dell’esercizio necessario, ma mai sufficiente, dell’attenta declinazione della pars destruens, senza proporre una pars construens altrettanto dettagliata, ma soprattutto sostenibile, che si faccia carico delle esigenze di una scuola di massa che deve essere certamente attenta a ciascuno, ma deve servire tutti, l’intera collettività, quindi con vincoli operativi, organizzativi ed economici.