D’altro canto, però, la competenza 3.4 pone anche problemi di non scarsa rilevanza che non possono essere trascurati o affrontati in modo superficiale. In ambito scolastico ed educativo tali elementi di attenzione possono essere ascritti fondamentalmente a due categorie, una di natura pedagogica e una legata alla formazione dei docenti. Lo sviluppo della competenza 3.4 richiede in primo luogo un’attenta riflessione pedagogica e didattica, soprattutto per la gestione delle differenze che essa tenderà a evidenziare all’interno del gruppo classe. Infatti, poiché la programmazione insiste su molte altre competenze con una mutua fertilizzazione ci si deve aspettare esiti molto diversi e quindi un aumento della complessità nella gestione del gruppo classe. Senza l’individuazione di soluzioni efficaci, basate sull’osservazione empirica di ciò che veramente accade nella relazione educativa con le allieve e gli allievi, si rischia che la promozione della competenza 3.4 abbia effetti indesiderati in termini di salvaguardia concreta dell’equità del sistema educativo.

In secondo luogo, la programmazione richiede un continuo aggiornamento dei docenti che hanno bisogno di rimanere al passo con le innovazioni tecnologiche, ma soprattutto con gli sviluppi pedagogico-didattici legati alla promozione della programmazione per l’apprendimento.

Attraverso la graduazione dei livelli di competenza (dimensione 3) è possibile farsi un’idea più precisa di quali potrebbero essere i contenuti e i metodi di insegnamento per promuovere la competenza 3.4 a scuola (tab. 2.56).

La competenza 3.4 si basa su aspetti tecnico-contenutistici e su diverse altre competenze che richiedono un’attenta riflessione nell’attribuzione dei traguardi ai diversi gradi scolastici (tab. 2.57). Va posta particolare attenzione sulla scelta dei contenuti, privilegiando gli aspetti formativi e non quelli strettamente tecnici. Con l’eccezione di alcuni indirizzi specifici della scuola secondaria di secondo grado, in tutti gli altri casi è importante focalizzare l’azione didattica sullo sviluppo del pensiero computazionale, delle competenze logiche, della capacità di scomporre, analizzare, risolvere problemi, anziché sulle tecnicalità di questo o di quel linguaggio di programmazione. È opportuno che la ¶{p. 140}scuola si concentri più sulla dimensione semantica della programmazione, limitando il più possibile quella sintattica sia perché è molto legata alla specificità di ciascun linguaggio di programmazione, sia perché sposta l’attenzione più sulla componente tecnica anziché sul piano più squisitamente formativo. Per questa ragione è opportuno che il curricolo digitale presenti per questa competenza una flessibilità maggiore, prevedendo all’interno del primo e del secondo ciclo di istruzione traguardi articolati su diversi livelli di competenza il cui raggiungimento può avvenire in modo diverso in base alle specificità dell’indirizzo di studio e delle caratteristiche degli studenti e delle studentesse.

Gli esempi di conoscenze, abilità e attitudini relativi alla dimensione 4 della competenza 3.4 aiutano a costruire il curricolo digitale di scuola, alla luce della specificità di questa competenza che presenta un aspetto tecnico molto rilevante e che invece non è il maggiormente rilevante dal punto di vista più propriamente educativo (tab. 2.58).

L’esempio (dimensione 5) che DigComp 2.2 propone per la competenza 3.4 è fortemente indicativo circa le modalità concrete di promozione di questa competenza (tab. 2.59).

La descrizione di un’attività che si colloca già al livello di competenza Intermedio_4 dà una chiara indicazione sul ¶{p. 142}livello di competenza che il curricolo digitale di scuola dovrebbe prevedere per la scuola secondaria di secondo grado. Si tratta certamente di un’attività di programmazione, ma realizzata attraverso un’interfaccia che limita fortemente l’aspetto sintattico e privilegia quello semantico. Lungo questa prospettiva è quindi possibile proporre elementi di programmazione anche nella scuola primaria con un fortissimo valore educativo, specie per promuovere competenze di problem solving e di pensiero critico.