Roberto Ricci
Le competenze digitali nella scuola
DOI: 10.1401/9788815412270/c2
In primo luogo, la prima area di competenza mostra forti legami con la dimensione della comprensione del testo e della lingua, del pensiero critico e dell’autonomia dello studente. È quindi evidente che il presupposto di sviluppo di questa prima area di competenza è rappresentato dall’acquisizione delle competenze corrispondenti ai traguardi delle Indica
{p. 59}zioni nazionali e delle Linee guida previste al termine dei diversi ordini di scuola, già a partire dalla scuola primaria, ma forse si dovrebbe dire dalla scuola dell’infanzia, ovviamente con tutte le cautele del caso. In secondo luogo, lo stretto legame di quest’area di competenza con le competenze di base ad alto livello pone immediatamente un problema di equità e di uguaglianza di opportunità all’interno del sistema scolastico, per non parlare fra i territori e fra i gruppi sociali. Come già sottolineato in più parti di questo capitolo e di quello precedente, la struttura delle Indicazioni nazionali non è purtroppo di grande aiuto nello sviluppo di questo ragionamento poiché i traguardi di competenza sono fissati in modo piuttosto ampio e non vi sono elementi chiari e riproducibili in funzione dei quali è possibile dire quanti allievi raggiungano effettivamente quei traguardi e in quale misura. Come si è detto più volte, pur con le loro limitazioni, le prove Invalsi consentono di effettuare almeno in parte questa operazione, poiché esse attraverso i loro quadri di riferimento permettono di costruire livelli di risultato descritti e rispetto ai quali Invalsi ha formulato un’ipotesi di livello di adeguatezza rispetto agli esiti al termine del ciclo secondario di primo e di secondo grado. Per quest’area di competenza interessano soprattutto i risultati della prova di Italiano che sappiamo tutti essere una prova di comprensione dei testi scritti e di funzionamento della lingua italiana. La tabella 2.3 riporta la descrizione dei livelli di risultato al termine della scuola secondaria di secondo grado, mentre la tabella 2.5 quelli a conclusione della terza secondaria di primo grado.{p. 60}
Tab. 2.5. Livelli descrittivi di Italiano al termine della terza secondaria di primo grado (descrizione sintetica)
Livello 1. L’allievo/a individua singole informazioni date esplicitamente in parti circoscritte di un testo. Mette in relazione informazioni facilmente rintracciabili nel testo e, utilizzando anche conoscenze personali, ricava semplici informazioni non date esplicitamente. Conosce e usa le parole del lessico di base, e riesce a ricostruire il significato di singole parole o espressioni non note ma facilmente comprensibili in base al contesto. Svolge compiti grammaticali che mettono a fuoco un singolo elemento linguistico, e in cui è sufficiente la propria conoscenza naturale e spontanea della lingua
Livello 2. L’allievo/a individua informazioni date esplicitamente in punti anche lontani del testo. Ricostruisce significati e riconosce relazioni tra informazioni (ad es. di causa-effetto) presenti in una parte estesa di testo. Utilizza elementi testuali (ad es. uso del corsivo, aggettivi, condizionale, congiuntivo) per ricostruire l’intenzione comunicativa dell’autore in una parte significativa del testo. Conosce e usa parole ed espressioni comuni, anche astratte e settoriali, purché legate a situazioni abituali. Svolge compiti grammaticali in cui la conoscenza naturale e spontanea della lingua è supportata da elementi di riflessione sugli aspetti fondamentali della lingua stessa
Livello 3. L’allievo/a individua una o più informazioni fornite esplicitamente in una porzione ampia di testo, distinguendole da altre non pertinenti. Ricostruisce il significato di una parte o dell’intero testo ricavando informazioni implicite da elementi testuali (ad es. punteggiatura o congiunzioni) anche mediante conoscenze ed esperienze personali. Coglie la struttura del testo (ad es. titoli, capoversi, ripartizioni interne) e la funzione degli elementi che la costituiscono. Conosce e usa parole ed espressioni comuni, anche non legate a situazioni abituali. Conosce e utilizza le forme e le strutture di base della grammatica e la relativa terminologia
Livello 4. L’allievo/a riconosce e ricostruisce autonomamente significati complessi, espliciti e impliciti. Riorganizza le informazioni secondo un ordine logico-gerarchico. Comprende il senso dell’intero testo e lo utilizza per completare in modo coerente una sintesi data del testo stesso. Coglie il tono generale del testo (ad es. ironico o polemico) o di sue specifiche parti. Padroneggia un lessico ampio e adeguato al contesto. Conosce e utilizza i principali contenuti grammaticali e li applica all’analisi e al confronto di più elementi linguistici (parole, gruppi di parole, frasi)
Livello 5. L’allievo/a riconosce e ricostruisce autonomamente significati complessi, espliciti e impliciti in diversi tipi di testo. Coglie il senso del testo al di là del suo significato letterale, e ne identifica tono, funzione e scopo, anche elaborando elementi di dettaglio o non immediatamente evidenti. Riconosce diversi modi di argomentare. Mostra una sicura padronanza lessicale e affronta compiti grammaticali che richiedono di analizzare e confrontare strutture linguistiche complesse, tenendo sotto controllo contemporaneamente più ambiti della grammatica (ad es. sintassi e morfologia)
 
Nota: Corsivi dell’autore.
Con riferimento alla comprensione dei testi, è del tutto evidente che al termine del secondo ciclo di istruzione (tab. 2.3) non può ritenersi in linea con la definizione della prima area di competenza un allievo che non raggiunge almeno il livello 3 e, anzi, alcuni aspetti rilevanti [8]
si ritrovano solo nel livello 4. Se invece si considerano i livelli di risultato delle {p. 61}prove Invalsi al termine della scuola secondaria di primo grado (tab. 2.6), il quadro risulta più articolato. Alcuni elementi necessari per raggiungere quanto previsto nella definizione della prima area di competenza si ritrovano già, anche se in minima parte, nel livello 2 [9]
, ma solo nell’area 3 e 4 si ritrovano gli elementi necessari affinché un ragazzo o una ragazza di 13-14 anni possa avere i requisiti in termini di conoscenze e abilità di base per poter essere in linea con la definizione della prima area di competenza del DigComp 2.2.
Tab. 2.6. Percentuale di studenti nei livelli di risultato della prova di Italiano al termine del primo e del secondo ciclo di istruzione
Livelli di risultato nella prova Invalsi di Italiano
Ultimo anno della scuola secondaria di primo grado
Ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado
1
14,6
23,6
2
23,9
25,7
3
29,3
27,4
4
22,1
17,0
5
10,1
6,3
 
 
 
Fonte: Invalsi, 2023.
Una volta ipotizzato un legame tra le competenze di base [10]
nella comprensione del testo e il contenuto della prima area di competenza è necessario verificare in quale misura gli allievi e le allieve delle scuole italiane posseggano effettivamente i requisiti necessari e siano pertanto pronti per acquisire adeguate e robuste competenze digitali.
Al termine della scuola secondaria di primo grado il 14,6% (livello 1) degli allievi non possiede nemmeno lonta{p. 62}namente i prerequisiti di base per potere accedere alla prima area di competenza, mentre possiede solo alcuni prerequisiti (livello 2), ma non i principali, il 23,9% della popolazione studentesca. Invece, il 29,3% degli studenti possiede almeno i requisiti essenziali (livello 3). Solo il 32,2% (livelli 4 e 5), circa un allievo su tre, possiede prerequisiti solidi e pienamente adeguati in termini di competenze di comprensione dei testi scritti. Al termine della scuola secondaria di secondo grado la situazione è ancora più preoccupante. Tenendo conto che al termine del secondo ciclo di istruzione ovviamente i livelli di competenze di base, in comprensione della lettura in questo caso, devono necessariamente essere più elevati, la situazione che emerge dai dati Invalsi è ancora più allarmante. Il 49,3% (livelli 1 e 2) non ha competenze di lettura adeguate in base a quanto previsto dalla definizione della prima area di competenza, il 27,4% le possiede in una misura appena adeguata (livello 3) e solo il 23,3%, meno di uno studente su quattro, ha competenze di base realmente e pienamente adeguate.
Si tratta di un risultato veramente allarmante e che richiede alla scuola italiana, e all’intera società, una riflessione sull’opportunità di contrastare qualsiasi tendenza a una sorta di facilismo che sta attraversando pratiche molto diffuse, spesso animate dalle migliori intenzioni, ma che rischiano di rivelarsi estremamente pericolose. È tutt’altro che semplice garantire elevati risultati a molti, se non proprio a tutti, trovando la strada giusta per ciascuno, ma pare altrettanto vero che la soluzione di abbassare i traguardi e i livelli di apprendimento può rappresentare una delle minacce più pericolose, anche se poco evidenti, all’equità agita e non solo dichiarata del sistema scolastico nazionale.
Come si riscontra in quasi tutti i fenomeni sociali, il dato nazionale è il frutto della composizione di dinamiche molto diverse all’interno del paese che assumono significati molto differenti tra di loro. Le tabelle 2.7 e 2.8 sviluppano i risultati della tabella 2.6 nelle macro-aree geografiche italiane.
Limitando l’attenzione alle sole percentuali di allieve e allievi che posseggono le competenze di base adeguate, emergono differenze territoriali veramente importanti. Mentre nel Centro-Nord la percentuale di allievi che si trovano {p. 63}nella predetta condizione oscilla tra il 35% e il 36%, nel Sud essa cala al 27,6% e nel Sud e Isole al 23,3%. Ma al termine della scuola secondaria di secondo grado la situazione diviene ancora più drammatica e l’Italia si divide addirittura in tre parti. Nell’Italia settentrionale la percentuale di allievi che possiede pienamente le competenze di base necessarie è di circa il 31%, comunque meno che al termine del primo ciclo di istruzione, al Centro tale percentuale scende al 23,4% per
{p. 64}crollare al 15% in entrambe le macro-aree meridionali. È quindi del tutto evidente il riflesso negativo che la modesta diffusione di competenze di base di alto livello può avere sull’acquisizione delle competenze digitali che, con l’accordo dei più, rappresentano la chiave di volta per lo sviluppo sociale, economico e culturale del prossimo futuro.
Note
[8] Ricostruisce informazioni implicite ma centrali nel testo, mettendo in relazione informazioni lontane tra loro. Coglie il senso del testo collegando definizioni, esempi concreti e concetti.
[9] Ricostruisce significati e riconosce relazioni tra informazioni (ad es. di causa-effetto) presenti in una parte estesa di testo.
[10] Le grandi rilevazioni standardizzate, nazionali e internazionali, ma anche chi si occupa di povertà educativa, hanno usato e usano l’espressione «competenze di base» probabilmente in un’accezione impropria, troppo ampia, per lo meno rispetto a quella che correttamente si usa nelle scienze dell’educazione. Sarebbe più appropriato parlare di «abilità di base» e non di «competenze di base»; tuttavia, pare del tutto evidente la rilevante correlazione, che non significa naturalmente coincidenza, tra i due concetti.