Si legga il discorso pronunciato al III Congresso dell’Associazione a difesa della scuola nazionale (ADSN), Roma, 11 febbraio 1950, pubblicato in «Scuola democratica», IV, suppl. al n. 2 del 20 marzo 1950, pp. 1-5, ora in P. Calamandrei, Per la Scuola, Palermo, Sellerio, 2018, pp. 84 ss.

Sul punto si vedano le riflessioni di J. Dewey, Democrazia e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949 (I ed. in lingua Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, New York, The Macmillan Company, 1916). Per un approfondimento sul nesso tra istruzione e sviluppo delle società democratiche, anche alla luce delle critiche all’opera di Dewey e del dibattito in Assemblea costituente, cfr. A. Poggi, L’istruzione come fattore di partecipazione: le nuove sfide della «complessità», in «Rivista AIC», 1, 2024, pp. 408 ss.

Si veda l’intervento di Gerardo Bruni in Assemblea costituente, 18 aprile 1947. Da ultimo, per una riflessione sui lavori dell’Assemblea costituente, cfr. G. Amato, La centralità dell’istruzione e della cultura nell’architettura dei principi costituzionali, in «Forum di Quaderni costituzionali», 3, 2023, pp. 101 ss., il quale evidenzia come «le disposizioni sulla scuola, lette in chiave Amartya Sen, acquistano un sapore che va oltre ciò che i Costituenti avevano in mente [...] È così che dalla Costituzione scritta scaturisce la Costituzione vivente».

Si vedano, ex multis, le riflessioni di L. Violini, La scuola come comunità? Modelli per una riorganizzazione, in «Diritto costituzionale», 2021, p. 116. Sull’istruzione per la democrazia, cfr. M.C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, Bologna, Il Mulino, 2021, pp. 31 ss., nonché Id., Creare capacità, Bologna, Il Mulino, 2012, p. 145, ove chiarisce che «[a]l cuore dell’approccio delle capacità, fin dai suoi esordi, sta l’importanza attribuita all’istruzione».

A.M. Poggi, Per un «diverso» Stato sociale, Bologna, Il Mulino, 2019, pp. 10 ss., mette a fuoco, tra i vari aspetti del problema, quelli riguardanti: la sostanziale incapacità di aggredire la dispersione scolastica e universitaria, la relazione tra dispersione scolastica e povertà, l’aumento dei divari territoriali, la problematica relazione tra scolarità e occupazione.

Si veda Ministero dell’Istruzione e del Merito, Ufficio di Statistica, La dispersione scolastica, 2023, ove si prendono in considerazione gli aa.ss. 2019-2020, 2020-2021, 2021-2022. Per un quadro più generale E. Martelli (a cura di), W la scuola. Un programma per contrastare la dispersione scolastica, Brescia, Scholè, 2023, pp. 55 ss.; A. Genzone, La dispersione scolastica in Italia è un problema molto serio, in «lenius.it», 3 settembre 2021 e, con riferimento ai divari per livello scolastico, a quelli territoriali, sociali e di genere, A. Gavosto, La scuola bloccata, Bari-Roma, Laterza, 2022, pp. 19 ss.

Ci si riferisce a tale fenomeno come dispersione scolastica implicita. Secondo i risultati delle prove INVALSI 2023, nel 2019 la dispersione scolastica implicita si attestava al 7%, per salire al 9,8% nel 2021, forse anche a causa dei lunghi periodi di sospensione delle lezioni in presenza. Nel 2022 si è passati al 9,7% e nel 2023 all’8,7%.

Ci si riferisce ai giovani tra i 15 e i 29 anni che non sono impegnati in percorsi di formazione o in attività lavorativa. Secondo i dati Eurostat, la percentuale di NEET in Italia nel 2022 è pari al 19%.

Ci si riferisce ai giovani tra i 18 e i 24 anni che hanno conseguito al massimo la licenza di scuola secondaria di primo grado e che non sono coinvolti in alcun percorso formativo. Secondo i dati Eurostat, la percentuale di ELET in Italia nel 2022 è pari all’11,5%.

Come afferma D. Mariani, La scuola ci salverà, Milano, Solferino, 2021, p. 25, «la scuola è il più grande investimento di un paese per il futuro e noi abbiamo bisogno di futuro».

Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Pisa, Libreria Editrice Fiorentina, 1996, p. 35.

Sul tema M. Santagati, School Closure and Learning Experience in Italy. Giving Voice to Students, Families, and Teachers during the Covid-19 Pandemic, in «Rassegna Italiana di Sociologia», 1, 2022, pp. 91 ss.; G. Laneve (a cura di), La scuola nella pandemia. Dialogo multidisciplinare, Macerata, EUM, 2021.

A tal proposito si richiama l’indicatore ESCS (Economic, Social and Cultural Status) che definisce lo status sociale, economico e culturale delle famiglie degli studenti che partecipano alle prove INVALSI e ad altre ricerche internazionali. Tale indicatore prende in considerazione: lo status occupazionale dei genitori; il livello d’istruzione dei genitori espresso in anni d’istruzione formale; il possesso di alcuni beni materiali intesi come variabili di prossimità di un contesto economico-culturale favorevole all’apprendimento (https://www.invalsiopen.it/indicatore-escs-valutazione-equa). Per un approfondimento cfr. F. Avvisati, The Measure of Socio-economic Status in PISA: A Review and Some Suggested Improvements, in «Large-scale Assessments in Education», 8, 2020.

Sul tema cfr. M. Santagati e E. Colussi (a cura di), Alunni con background migratorio in Italia. Famiglia, scuola, società, Report ISMU, n. 4, 2022, in part. p. 59. Sul punto sia consentito rinviare anche a F. Biondi Dal Monte e S. Frega, Per l’uguaglianza sostanziale tra i banchi di scuola. Immigrazione, inclusione e contrasto alla dispersione scolastica, Milano, Franco Angeli, 2023, p. 42.

Sul punto chiaramente Autorità Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza, La dispersione scolastica in Italia: un’analisi multifattoriale, 2022, in part. pp. 12 ss. Sulla mancata integrazione nell’esperienza educativa si veda altresì M. Cozzolino (a cura di), Motivazione allo studio e dispersione scolastica, Milano, Franco Angeli, 2014, pp. 76 ss.

Cfr. Risoluzione del Consiglio dell’Unione europea su un quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione verso uno spazio europeo dell’istruzione e oltre (2021-2030), 2021/C 66/01, del 26 febbraio 2021, priorità strategica n. 1. Più in generale, sulle strategie a livello sovranazionale, si veda in questo volume il contributo di R. Biagioli.

Art. 3, lett. f), regolamento 2021/241 del Parlamento europeo e del Consiglio del 12 febbraio 2021, che istituisce il dispositivo per la ripresa e la resilienza.

Cfr. regolamento 2021/241, cit., considerando 16, ove si chiarisce che «È opportuno che tali azioni garantiscano che la prossima generazione di europei non risenta in modo permanente dell’impatto della crisi Covid-19 e che il divario generazionale non si acuisca ulteriormente».

L’istruzione obbligatoria ha la durata di 10 anni, da 6 a 16 anni di età, e comprende gli otto anni del primo ciclo di istruzione e i primi due anni del secondo ciclo (legge n. 296/2006), che possono essere frequentati nella scuola secondaria di secondo grado – statale – o nei percorsi di istruzione e formazione professionale regionale. Inoltre, per tutti i giovani si applica il diritto/dovere di istruzione e formazione per almeno 12 anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica professionale triennale entro il 18o anno di età (legge n. 53/2003).

R. Calvano, Scuola e Costituzione, tra autonomie e mercato, Roma, Ediesse, 2019, p. 106.

Cfr. M. Benvenuti, La scuola è aperta a tutti? Potenzialità e limiti del diritto all’istruzione tra ordinamento statale e ordinamento sovranazionale, in «Federalismi», 4, 2018, pp. 1 ss., nonché già dello stesso autore, L’istruzione come diritto sociale, in F. Angelini e M. Benvenuti (a cura di), Le dimensioni costituzionali dell’istruzione, Napoli, Editoriale Scientifica, 2014, p. 156. Sul tema, più in generale, si vedano, ex multis, T. Groppi, Scuola e Costituzione in Italia. Una lettura nella prospettiva del «costituzionalismo trasformatore», in «Rivista AIC», 1, 2024, pp. 426 ss.; G. Laneve, L’istruzione come fattore di identità costituzionale, in «Rivista AIC», 1, 2024, pp. 452 ss.; F. Angelini, La scuola nella Costituzione: bilancio e letture prospettiche, in «Diritto Costituzionale», 3, 2021, pp. 11 ss.; F. Cortese, La Costituzione scolastica: radici, temi e risultati, in «Rivista trimestrale di diritto pubblico», 1, 2018, pp. 45 ss.; N. Maccabiani, La multidimensionalità sociale del diritto all’istruzione nella giurisprudenza delle Corti europee e della Corte costituzionale italiana, in «Forum di Quaderni costituzionali», 6, 2015, pp. 1 ss.; Q. Camerlengo, Art. 34, in S. Bartole e R. Bin (a cura di), Commentario breve alla Costituzione, Padova, Cedam, 2008, pp. 341 ss. Tra le prime riflessioni V. Crisafulli, La scuola nella Costituzione,in «Rivista trimestrale di diritto pubblico», 1956, p. 64; U. Pototschnig, Insegnamento istruzione scuola,in «Giurisprudenza Costituzionale», 1961, pp. 361 ss.; S. Cassese e A. Mura, Artt. 33-34, in G. Branca (a cura di), Commentario della Costituzione, Bologna-Roma, Zanichelli, 1976, pp. 215 ss.

Con riferimento specifico alle prospettive dell’inclusione, cfr. G. Matucci, Il diritto/dovere all’inclusione scolastica, in «Rivista del Gruppo di Pisa», 1, 2019, pp. 37 ss. Sull’inclusione educativa come diritto fondamentale, cfr. C. Malaquias, J. Davies, J. Gillet-Swan e L.J. Graham, Inclusive Education as Human Rights, in L.J. Graham (a cura di), Inclusive Education for the 21st Century. Theory, Policy, and Practice, New York, Routledge, pp. 38 ss. Sul ruolo decisivo della giurisprudenza costituzionale nell’elevare l’inclusività della scuola a principio costituzionale, cfr. G. Arconzo, Istruzione, inclusione e integrazione socio-culturale. Per una interpretazione dell’istruzione costituzionalmente inclusiva, in «Rivista AIC», 1, 2024, p. 532. Per un approfondimento del dovere a non disperdersi e degli obblighi della comunità scolastica ed educante nel loro complesso, si veda in questo volume il contributo di S. Frega. Sulla comunità scolastica come istituzione e autonomia funzionale a salvaguardia di diritti fondamentali, cfr. E. Gianfrancesco, La comunità scolastica nella forma di stato, in «Rivista AIC», 1, 2024, p. 563.

Le citazioni sono tratte da Corte cost., sent. n. 215/1987. Sul diritto alla socializzazione attraverso la scuola, cfr. C. Colapietro, I diritti delle persone con disabilità nella giurisprudenza della Corte costituzionale: il «nuovo» diritto alla socializzazione, in «www.dirittifondamentali.it», 2, 2020, pp. 137 ss.

Sul collegamento tra dispersione scolastica e povertà educativa, si veda in questo volume il contributo di P. Addis. Sul tema, più in generale, O. Giancola e L. Salmieri, La povertà educativa in Italia. Dati, analisi, politiche, Roma, Carocci, 2023; S. Finetti, La povertà educativa. Origini, dimensioni, prospettive, Milano, Franco Angeli, 2023, pp. 135 ss.; P. Bianchi, Nello specchio della scuola, Bologna, Il Mulino, 2020, pp. 160 ss.; L. Di Profio (a cura di), Povertà educativa: che fare? Analisi multidisciplinare di una questione complessa, Milano, Mimesi, 2020; P. Beccegato e R. Marinaro, Uno zaino da riempire. Storie di povertà educativa dei giovani e degli adulti, Bologna, EDB, 2019.

Cfr. Corte cost., sent. n. 215/1987, cit., § 6, Cons. in dir.

Al riguardo cfr. Corte cost., sent. n. 219/2002.

Sul punto chiaramente T. Groppi, Oltre le gerarchie. In difesa del costituzionalismo sociale, Bari-Roma, Laterza, 2021, pp. 61-65. Per un approfondimento del tema, cfr. Q. Camerlengo, Diritto all’istruzione superiore e merito, in G. Matucci e F. Rigano (a cura di), Costituzione e istruzione, Milano, Franco Angeli, 2016, pp. 352 ss. (in part. p. 370), il quale mette in luce il principio della promozione sociale, da contemperare con quello della solidarietà, senza il quale una società non sarebbe coesa. Sul passaggio dalla meritocrazia scolastica e universitaria alla meritorietà personale, cfr. G. Bertagna, La scuola al tempo del Covid. Tra spazio di esperienza ed orizzonte d’attesa, Roma, Edizioni Studium, 2020, p. 134.

Si vedano altresì l’art. 24 della Convenzione internazionale sui diritti delle persone con disabilità (ratificata con legge n. 18/2009), l’art. 22 della Convenzione sullo status di rifugiato (ratificata con legge n. 722/1954), nonché la Convenzione contro la discriminazione nell’istruzione del 1960 (legge n. 656/1966).

Si ricorda che anche nell’ambito della Convenzione europea dei diritti dell’uomo, l’istruzione trova riconoscimento all’art. 2, Prot. n. 1, come diritto «che non può essere rifiutato a nessuno», su cui J. Woelk, Art. 2, Prot. n. 1, in S. Bartole, P. De Sena e V. Zagrebelsky (a cura di), Commentario breve alla Convenzione europea dei diritti dell’uomo, Padova, Cedam, 2012, pp. 814 ss.

La Strategia è stata adottata il 23 febbraio 2022. Si veda in part. § 2.2, Equal Opportunities and Social Inclusion for all Children.

Art. 14 della Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea.

Cfr. art. 165 TFUE. Per un approfondimento D. Capperucci, La scuola in Europa: politiche e interventi dell’Unione europea in materia di istruzione e formazione, Milano, Franco Angeli, 2013. Sulle azioni di coordinamento dell’Unione europea, in prospettiva storica, si veda G. Coinu, Per un diritto costituzionale all’istruzione adeguata, Napoli, Jovene, 2012, p. 182.

La Strategia è stata adottata con la Comunicazione del 24 marzo 2021. Si veda in particolare il § 2.3, Costruire un’istruzione inclusiva e di qualità. Si veda altresì la Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle Regioni, Piano d’azione per l’integrazione e l’inclusione 2021-2027, COM(2020) 758 final del 24 novembre 2020, e la Strategia per i diritti delle persone con disabilità 2021-2030 della Commissione europea.

Raccomandazione del Consiglio del 28 novembre 2022 sui percorsi per il successo scolastico che sostituisce la Raccomandazione del Consiglio del 28 giugno 2011 sulle politiche di riduzione dell’abbandono scolastico.

Cfr. Raccomandazione del Consiglio del 14 giugno 2021 (2021-1004).

Con tale espressione la Raccomandazione si riferisce alle persone di età inferiore ai 18 anni che sono a rischio di povertà o di esclusione sociale (§ 3, lett. a).

Si ricorda che il Piano è stato approvato con decisione del Consiglio Ecofin del 13 luglio 2021, notificata all’Italia dal Segretariato generale del Consiglio con nota LT161/21 del 14 luglio 2021.

Alla Missione è assegnato un budget complessivo di 30,88 miliardi di euro. Sul punto PNRR, pp. 175 ss.

Per un quadro degli interventi, si vedano le informazioni e i documenti disponibili sul sito https://pnrr.istruzione.it, oltre che più in generale il quadro fornito su https://www.italiadomani.gov.it.

Cfr. d.m. n. 328 del 22 dicembre 2022. L’attività rientra nella riforma 1.4 della milestone M4C1.5 prevista dal PNRR con scadenza al 31 dicembre 2022. Per un approfondimento PNRR, p. 186. Per un’analisi delle Linee guida si veda G. Guglielmini e F. Batini (a cura di), Orientarsi nell’orientamento, Bologna, Il Mulino, 2024, pp. 108 ss.

Cfr. Circolare n. 958 del 5 aprile 2023, avente ad oggetto Avvio delle iniziative propedeutiche all’attuazione delle Linee guida sull’orientamento, anno scolastico 2023/2024. Il tutor scolastico: prime indicazioni.

Cfr. art. 9 delle Linee guida.

Cfr. art. 21, comma 4-ter, d.l. n. 75/2023, convertito con modificazioni dalla legge n. 112/2023. Si veda sul punto Circolare n. 2790 dell’11 ottobre 2023, avente ad oggetto: Piattaforma «Unica» per la fruizione dei servizi messi a disposizione di studentesse, studenti e famiglie e principali indicazioni operative, e in particolare l’allegato b), recante Indicazioni per il personale scolastico per l’attuazione delle Linee guida per l’orientamento (d.m. 22 dicembre 2022, n. 328).

L’intervento rientra nella Missione 4, Componente 1, Investimento 1.4. Per un approfondimento PNRR, 184. Le risorse complessivamente disponibili ammontano a 1,5 miliardi di euro. Target dell’azione: 820.000 studentesse e studenti o giovani coinvolti nei processi di formazione, di cui 470.000 nella fascia di età 12-18 anni e 350.000 nella fascia di età 18-24 anni, entro il 31 dicembre 2024. Obiettivo finale è quello di ridurre la dispersione scolastica per raggiungere la media del 10,2% nel 2026. Per maggiori informazioni https://pnrr.istruzione.it/competenze/riduzione-dei-divari-territoriali.

Cfr. decreto del ministro dell’Istruzione 24 giugno 2022, n. 170, relativo al riparto delle risorse fra le istituzioni scolastiche per il contrasto alla dispersione nell’ambito dell’Investimento 1.4 del PNRR per la riduzione dei divari territoriali (registrato dalla Corte dei conti al n. 2221 del 25 agosto 2022), e gli Orientamenti per l’attuazione degli interventi nelle scuole, contenenti indicazioni operative sulle tempistiche e sulle misure attivabili.

A tal fine si evidenzia che con il precedente d.m. 29 dicembre 2021, n. 361, sono state definite le modalità di attivazione e realizzazione della piattaforma online per le attività di mentoring e di formazione. Come indicato all’art. 2, comma 2, la piattaforma «ha lo scopo di creare un canale di interazione semplice, diretto e personalizzato, fra mentor e studente, veicolando contenuti didattici e di orientamento, favorendo la comunicazione e il monitoraggio continuo dei processi di apprendimento e di insegnamento, condividendo agenda, tempi e obiettivi e offrendo risposte e rinforzi motivazionali costanti allo studente durante tutto lo svolgimento delle attività».

Cfr. artt. 55 e 56 del d.lgs. n. 117/2017. Per un approfondimento, cfr. E. Rossi, Il fondamento del Terzo settore è nella Costituzione. Prime osservazioni sulla sentenza n. 131 del 2020 della Corte costituzionale, in «Le Regioni», 5, 2020, pp. 1184 ss.; G. Gotti, La co-programmazione tra politica e amministrazione. Teoria, prassi e nuove prospettive, in «Federalismi.it», 8, 2024, pp. 51 ss., nonché – più in generale – L. Gori, Terzo settore e Costituzione, Torino, Giappichelli, 2022.

Si vedano gli Orientamenti per l’attuazione degli interventi nelle scuole, p. 11, diffusi dal Ministero dell’Istruzione. Sul tema si veda altresì Piano d’intervento per la riduzione dei divari territoriali in Istruzione – Formazione sulle competenze di base e i volumi realizzati a conclusione del progetto da INDIRE (Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca educativa) e disponibili a https://www.indire.it/2023/11/27/divari-online-i-4-volumi-a-conclusione-del-progetto.

Cfr. decreto del ministro dell’Istruzione e del Merito del 30 agosto 2023, n. 176. Ai fini dell’individuazione delle scuole, nel decreto si richiamano i dati degli apprendimenti INVALSI e il numero di studenti fragili. Si veda altresì il Piano Estate 2023-2024 e 2024-2025, per il potenziamento delle competenze, per l’inclusione e la socialità nel periodo di sospensione estiva delle lezioni (d.m. 11 aprile 2024, n. 72, e circolare 11 aprile 2024, n. 56244).

Anche gli interventi dedicati al contrasto alla povertà educativa dedicano una particolare attenzione alle regioni del Sud, «attraverso il potenziamento dei servizi socioeducativi a favore dei minori, finanziando iniziative del Terzo settore, con specifico riferimento ai servizi assistenziali nella fascia 0-6 anni e a quelli di contrasto alla dispersione scolastica e di miglioramento dell’offerta educativa nella fascia 5-10 e 11-17». A tal riguardo si veda Missione 5, Inclusione e coesione, Componente 3, Interventi speciali per la coesione territoriale, Investimento 3, Interventi socioeducativi strutturati per combattere la povertà educativa nel Mezzogiorno a sostegno del Terzo settore. Per un approfondimento cfr. PNRR, p. 221.

Cfr. decreto del ministro dell’Istruzione e del Merito 7 marzo 2024, n. 41, che autorizza a tal fine la spesa di 25 milioni di euro.

Cfr. art. 9, comma 2-bis, d.lgs. n. 66/2017, recante Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107. Si veda inoltre il decreto del ministro dell’Istruzione 19 novembre 2021, n. 328. Sul tema, più in generale, cfr. G. Arconzo, Disabilità e diritto all’istruzione, in «Forum di Quaderni costituzionali», 1, 2021, pp. 506 ss.; A. Lamberti, Il diritto all’istruzione delle persone con disabilità e inclusione scolastica, Napoli, Editoriale Scientifica, 2020; C. Colapietro, Una scuola «aperta» a tutti e a ciascuno: la scuola inclusiva ai tempi della crisi, in G. Matucci (a cura di), Diritto all’istruzione e inclusione sociale. La scuola «aperta a tutti» alla prova della crisi economica, Milano, Franco Angeli, 2019, pp. 11 ss.; E. Vivaldi, Il diritto all’istruzione delle persone con disabilità: continuità dei finanziamenti e tutela del nucleo essenziale del diritto, in «Le Regioni», 3, p. 814.

Si vedano le premesse al decreto del ministro dell’Istruzione e del Merito del 2 febbraio 2024, n. 19, e in particolare l’art. 1 del decreto per un dettaglio sui criteri e i pesi ponderali.

Cfr. Comunicazione del 30 settembre 2020, COM(2020) 624 final. Si vedano sul tema anche le Conclusioni del Consiglio sull’istruzione digitale nelle società della conoscenza europee (2020/C 415/10), nelle quali si invita, tra l’altro, a utilizzare in modo efficace la dimensione digitale di Erasmus+ e, se del caso, le sinergie con altri pertinenti programmi dell’Unione al fine di sostenere i piani di trasformazione digitale delle istituzioni di istruzione e formazione. In dottrina cfr. M. Gui, Il digitale a scuola. Rivoluzione o abbaglio?, Bologna, Il Mulino, 2019, pp. 189 ss.

Cfr. Investimento 3.2, Scuola 4.0 – scuole innovative, nuove aule didattiche e laboratori. Per un approfondimento PNRR, p. 190.

Nell’ambito della linea di investimento «Scuola 4.0» si prevede uno stanziamento di 2,1 miliardi di euro. Si prevede che il Piano vada a integrare le azioni già attivate negli anni precedenti (2014-2021) grazie ai fondi del PNSD e del PON per la scuola, e pari a 1,9 miliardi.

Piano Scuola 4.0, p. 3.

Piano Scuola 4.0, p. 8.

Per un approfondimento del tema si rinvia al contributo di R. Carro e E. Mosa e al contributo di M. Orsi in questo volume. Si richiama altresì il modello INDIRE degli 1+4 spazi educativi per la scuola del terzo millennio, divenuto un manifesto e disponibile al sito https://www.indire.it/progetto/ll-modello-1-4-spazi-educativi. Sullo spazio che educa si veda S. Carreras, Ora o mai più. Le storie di chi ha il coraggio di costruire il futuro, Milano, Chiarelettere, 2022, pp. 29 ss.; R. Furfaro, La buona scuola. Cambiare le regole per costruire l’uguaglianza, Milano, Feltrinelli, 2022, pp. 135 ss.

OECD, The OECD Handbook for Innovative Learning Environments, Paris, OECD Publishing, 2017, p. 16. Sul tema si veda anche Unesco, In Pursuit of Smart Learning Environments for the 21st Century, Bangkok, Unesco International Bureau of Education, 2017.

Cfr. Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle Regioni, Bussola per il digitale 2030: il modello europeo per il decennio digitale,Bruxelles, 9 marzo 2021, COM(2021) 118 final.

Cfr. decreto del ministro dell’Istruzione 8 agosto 2022, n. 218, relativo al riparto delle risorse fra le istituzioni scolastiche per l’attuazione del Piano Scuola 4.0 nell’ambito dell’Investimento 3.2 del PNRR: scuole innovative, cablaggio, nuovi ambienti di apprendimento e laboratori (registrato alla Corte dei conti al n. 2245 del 2 settembre 2022).

Piano Scuola 4.0, p. 37. Più in generale l’azione si connette con l’Investimento 2.1, della Missione 4, Componente 1, Didattica digitale integrata e formazione sulla transizione digitale del personale scolastico. Tra le attività previste, figura anche lo sviluppo di un polo nazionale italiano sull’educazione digitale per la formazione di docenti e personale scolastico.

Tali sollecitazioni provengono anche dalla già citata Raccomandazione del Consiglio del 28 novembre 2022, ove vengono individuate le misure di prevenzione, di intervento e di compensazione.

Sul tema cfr. G. Matucci, Dall’inclusione all’universalizzazione. Itinerari di sviluppo della Scuola nella Costituzione, in Id. (a cura di), Diritto all’istruzione e inclusione sociale. La scuola «aperta a tutti» alla prova della crisi economica, Milano, Franco Angeli, 2019, p. 58.

K. Robinson e L. Aronica, Creative Schools, London, Penguin, 2015, p. 63.

Si veda l’allegato alla citata Raccomandazione del Consiglio del 28 novembre 2022.

Cfr. art. 8, comma 1, del d.l. n. 77/2021, recante Governance del Piano nazionale di ripresa e resilienza e prime misure di rafforzamento delle strutture amministrative e di accelerazione e snellimento delle procedure, convertito, con modificazioni, dalla legge n. 108/2021 e art. 47 del d.l. n. 36/2022, recante Ulteriori misure urgenti per l’attuazione del Piano nazionale di ripresa e resilienza, convertito con modificazioni dalla legge n. 79/2022, che richiama anche le équipe formative territoriali, già costituite ai sensi dell’art. 1, comma 725, della legge n. 145/2018. Sul tema si vedano anche il d.m. n. 284 del 21 settembre 2021 (decreto del ministro dell’Istruzione di concerto con il ministro dell’Economia e delle Finanze) di istituzione dell’Unità di missione di livello dirigenziale generale per l’attuazione degli interventi del Piano nazionale di ripresa e resilienza, e il decreto del ministro dell’Istruzione n. 341 del 30 novembre 2021, recante l’individuazione degli ulteriori uffici di livello dirigenziale non generale dell’Unità di missione per l’attuazione degli interventi del PNRR presso il Ministero dell’Istruzione.

Sul punto si vedano le richieste di Openpolis in merito alla completezza dei dati, anche alla luce della revisione del PNRR, su cui si rinvia al sito www.openpolis.it (sez. Revisione PNRR). Per un quadro delle modifiche alle misure del Piano per missione, oltre ai risultati del secondo semestre del 2023, cfr. Quarta relazione sullo stato di attuazione del Piano nazionale di ripresa e resilienza, 22 febbraio 2024.