Per favorire la valutazione e l’autovalutazione della progressione del docente/formatore il DigCompEdu mette a disposizione per ogni aspetto la sua declinazione nei diversi livelli di padronanza (tab. 3.6).

La filosofia del DigCompEdu di proporre una tassonomia declinata per ogni aspetto è del tutto condivisibile e dovrebbe rappresentare uno standard per tutti i documenti nazionali che riguardano le competenze digitali, non solo in ambito scolastico. I grassetti proposti da JRC nella tassonomia della tabella 3.6 forniscono un’idea molto chiara del percorso formativo e di sviluppo professionale che deve seguire il docente/formatore, infatti si legge la seguente progressione:

1. Novizio (A1): usa in modo limitato;

2. Esploratore (A2): conosce e fa un uso di base;

3. Sperimentatore (B1): usa in modo efficace e responsabile;

4. Esperto (B2): usa in modo organico e proattivo;

5. Leader (C1): valuta e discute;

6. Pioniere (C2): riflette e rielabora.

Attraverso questa tassonomia è possibile immaginare abbastanza facilmente il percorso di formazione degli insegnanti, futuri e in servizio, e anche strumenti di valutazione e autovalutazione per verificare il grado di competenza ¶{p. 205}realmente acquisita. Inoltre, la proposta di una tassonomia consente di costruire strumenti valutativi con una finalità propriamente formativa, ossia atti ad accompagnare e a sostenere il percorso di miglioramento e di crescita di ciascuno.

Il DigCompEdu definisce il secondo aspetto dell’area 1 come la capacità di «usare le tecnologie digitali per collaborare con i propri pari (docenti, formatori), per condividere e scambiare conoscenze ed esperienze, e per contribuire collaborativamente all’innovazione delle pratiche didattiche».

Ancora prima di entrare nelle dimensioni caratterizzanti l’aspetto 2, è necessario sottolineare un elemento distintivo dell’impianto del DigCompEdu, ma si potrebbe dire di tutta la documentazione europea sulle competenze digitali, ossia la sfera collaborativa. Il DigCompEdu dedica un aspetto specifico a questa dimensione, sancendo definitivamente il tramonto dell’idea del docente che lavora da solo e si concentra sulla didattica della propria disciplina. La transizione digitale rafforza la necessità e l’opportunità dell’approccio professionale cooperativo e collettivo, tra tutte le componenti della scuola. Questa scelta richiede un cambiamento profondo che però deve interessare tutta la scuola e non può limitarsi alle richieste nei confronti dei docenti, ma servono soluzioni organizzativo-contrattuali che le supportino e le rendano possibili, sfruttando opportunamente le possibilità offerte dalla tecnologia. In questo modo è possibile contenere l’impatto sul carico di lavoro dei docenti, trasformando questa richiesta in un’opportunità che aiuta gli insegnanti a svolgere più efficacemente la loro professione.

L’aspetto 2 si articola e si caratterizza per cinque attività principali:

1. utilizzare le tecnologie digitali per collaborare con altri docenti/formatori nell’ambito di un progetto o di un’attività;

2. utilizzare le tecnologie digitali per condividere e scambiare conoscenze, risorse ed esperienze con i colleghi e i propri pari;¶{p. 207}

3. utilizzare le tecnologie digitali per sviluppare in modo collaborativo le risorse educative;

4. usare reti/comunità professionali per esplorare e riflettere su nuove pratiche e metodologie didattiche;

5. usare reti/comunità professionali come mezzo per la propria crescita professionale.

Tutte cinque le attività sono centrate sullo scambio e sulla collaborazione attraverso la tecnologia digitale. Essa è vista come uno strumento per potenziare la dimensione collettiva e cooperativa della didattica affinché tale approccio e caratteristica riesca a permeare l’apprendimento di tutti i soggetti interessati. In particolare, questo aspetto dell’area 1 vede l’uso e l’utilizzo delle tecnologie digitali per creare, condividere e sviluppare materiali e metodi didattici, ma anche per frequentare i campi dell’innovazione e della crescita professionale. Attraverso questa competenza si intravede una nuova modalità di intendere e declinare le attività collegiali di scuola come una parte vera e propria della professione docente, anziché, come oggi spesso accade, ridurle a una sorta di penosa liturgia vissuta dagli interessati come un mero e scarsamente utile adempimento. Formare i nuovi docenti in modo serio e adeguato secondo le attività che caratterizzano questo aspetto è forse l’unica possibilità concreta per scardinare la convinzione profonda di molti docenti che la loro attività consista solo nell’insegnamento diretto alla classe e che tutto il resto sia una sorta di carico aggiuntivo, oneroso e poco utile.

La tabella 3.7 illustra la tassonomia alla base dell’acquisizione di questo aspetto della competenza relativa all’area 1 del DigCompEdu. La tassonomia della tabella 3.7 condivide alcuni elementi con quella della tabella 3.6 relativa all’aspetto 1 (comunicazione organizzativa) per i primi livelli, mentre si differenzia per quelli più elevati. In particolare:

1. Novizio (A1): usa in modo limitato;

2. Esploratore (A2): conosce e fa un uso di base;

3. Sperimentatore (B1): usa le tecnologie per condividere e scambiare;

4. Esperto (B2): usa le tecnologie per la costruzione collaborativa di conoscenza;¶{p. 208}