Nonostante la ricerca scientifica offra ancora input limitati, grazie agli studi fino ad oggi condotti e agli esiti di progetti sul tema [1] è possibile identificare alcune linee guida utili alla progettazione di iniziative e azioni di early career education.

In una prospettiva di curriculum verticale, quali apprendimenti potrebbero essere facilitati in bambini e bambine? Cosa ci si può proporre che bambini e bambine conoscano in uscita da un progetto o da un’azione mirata? E come collocare elementi chiave della career education, come la conoscenza delle professioni, dei comportamenti che le caratterizzano e dei contesti in cui si svolgono, entro una cornice più ampia promotrice di pensiero critico, creatività, curiosità verso il futuro, iniziativa, tutte competenze e abilità riconosciute centrali dai più recenti framework di competenze per il XXI secolo [Burkhardt et al. 2003; OECD 2018; 2019; Scott 2017]?

La progettazione di azioni mirate potrebbe enfatizzare tre dimensioni caratterizzanti della early career education, traducibili in risultati di apprendimento, come segue [2] .

Una prima dimensione, di carattere informativo, può coinvolgere già bambini e bambine della scuola dell’infanzia, con l’obiettivo di esplorare e comprendere le professioni.

Risultati di apprendimento attesi per la scuola dell’infanzia

Essere in grado di:

– riconoscere le professioni tradizionali e le nuove professioni;¶{p. 243}

– riconoscere contesti, problemi, interlocutori con cui si interfacciano i professionisti;

– organizzare le informazioni raccolte sulle professioni e sulle storie dei professionisti;

– identificare le professioni interpellate da casi/problemi con cui si interfacciano i professionisti.

Risultati di apprendimento attesi per la scuola primaria

In continuità, con i bambini e le bambine della scuola primaria possono essere perseguiti i seguenti risultati di apprendimento:

– situare una professione all’interno di una famiglia professionale;

– identificare le abilità necessarie per approcciare i casi/problemi di cui sopra;

– identificare situazioni quotidiane in cui bambini e bambine possano agire quelle stesse abilità per approcciare casi/problemi (negoziare, prendere una decisione, gestire un imprevisto, ecc.);

– esercitare competenze e abilità necessarie nel mondo del lavoro e ai professionisti (lavoro di gruppo, comunicazione, leadership, problem solving, autoregolazione, ecc.).

Una seconda dimensione può coinvolgere bambini e bambine con l’obiettivo di esplorare gli stereotipi nelle professioni.

Risultati di apprendimento attesi

Essere in grado di:

– conoscere la definizione di stereotipo;

– identificare stereotipi e misconcezioni che riguardano il lavoro e le professioni (stereotipi di genere, di età, di provenienza socio-culturale);

– identificare situazioni quotidiane in cui bambini e bambine possono rintracciare i medesimi stereotipi (ad es. con riferimento al gioco: «giochi da maschi, giochi da femmine», «gli adulti sono troppo grandi per giocare», ecc.);¶{p. 244}

– identificare piste di soluzione in merito agli stereotipi e alle misconcezioni che riguardano il lavoro e le professioni.

Una terza dimensione può coinvolgere bambini e bambine con l’obiettivo di esplorare il collegamento tra istruzione, formazione e carriera e di favorire l’emersione delle loro premesse implicite e delle loro aspettative.

Risultati di apprendimento attesi

Essere in grado di:

– identificare quali discipline vengono interpellate dalle professioni;

– conoscere come si struttura il sistema di istruzione;

– identificare i collegamenti più diretti tra istruzione, formazione e carriera.

I risultati di apprendimento sopra citati possono essere collocati, alla scuola dell’infanzia, entro il campo di esperienza «la conoscenza del mondo» [MIUR 2012]. Alla scuola primaria, numerose risultano le discipline con cui essi possono interagire: dallo sviluppo del patrimonio lessicale, sia in italiano che in inglese, all’evoluzione storica delle professioni, dalle professioni in ambito scientifico, alla dimensione tecnologica che caratterizza attualmente tutti i settori professionali [ibidem]. Come evidenziato in apertura del capitolo e ribadito con riferimento alle competenze degli insegnanti, la early career education va implementata quale processo di accompagnamento integrato nel curricolo, contrariamente alla maggioranza degli interventi messi in evidenza dalle ricerche sopra citate, sporadici, prevalentemente condotti da esperti esterni, per lo più «isolati» dalle reti e dai contesti in cui le scuole sono immerse e, come evidenzia la letteratura, limitati e tardivi [Frison 2022].

Dal punto di vista metodologico, metodi e tecniche più idonee si ispirano all’experiential learning e al play-based learning con la proposta di casi e compiti etnografici, volti a favorire il networking con il territorio e con la comunità, e, accanto ad essi, simulazioni, role-play, drammatizzazione, ¶{p. 245}che possano garantire quella dimensione di esperienzialità necessaria nella scuola dell’infanzia e primaria e valorizzando competenze metodologiche già consolidate negli e nelle insegnanti delle nostre scuole, e riconosciute come competenze chiave nella progettazione di azioni di early career education.

Il rapido excursus sulla early career education mette in evidenza quanto essa rimanga una sfida aperta per i ricercatori e le ricercatrici, le scuole, il corpo insegnante, le famiglie, gli adulti di riferimento, la comunità e i soggetti del non-formale. Nonostante il riconoscimento dell’importanza di «cominciare da piccoli», che anche le recenti Linee guida sottolineano, molti rimangono, infatti, i temi/problemi con cui la proposta di early career education deve interfacciarsi. Le resistenze sono riconducibili a due ordini di problemi che richiedono l’individuazione di soluzioni mirate. Il primo è relativo alla molteplicità di costrutti richiamati che non facilita una messa a fuoco condivisa di elementi caratterizzanti un approccio di orientamento precoce nei termini delineati nei precedenti paragrafi. In questo caso, ricerca e formazione iniziale e continua degli insegnanti dovrebbero poter trovare maggiori spazi di integrazione. Ma è soprattutto attraverso processi di ricerca-intervento capaci di coinvolgere attivamente contesti e soggetti, dalle scuole alle famiglie, dagli insegnanti, ai genitori, ai bambini, che potrebbero emergere indicazioni metodologiche efficaci. La ricerca empirica «dentro» le pratiche didattiche, pur nella consapevolezza delle criticità che implica, potrebbe consentire di lavorare anche sul secondo ordine di fattori di resistenza legati a «timori» e pregiudizi di natura culturale relativi all’accostamento di bambini e ragazzi del primo ciclo di istruzione ai temi del lavoro, della carriera e delle professioni, considerato prematuro. L’obiettivo primario è probabilmente proprio quello di sensibilizzare e liberare il campo dalla riduttiva considerazione di un orientamento informativo legato alla scelta formativa e professionale.¶{p. 246}