L’orientamento viene chiamato in causa, nel dibattito pubblico, quando ci si riferisce ai costi sociali ed economici connessi alla dispersione scolastica: all’interruzione precoce degli studi, alla durata protratta ed eccessiva degli stessi o al completamento senza acquisizione degli apprendimenti previsti. Il decreto del 22 dicembre 2022, n. 328, con il quale viene riformato l’orientamento all’interno del sistema di istruzione, definisce esplicitamente la necessità di riferirsi anche all’interno del sistema scolastico a un paradigma di orientamento di tipo formativo e stabilisce una consistenza minima, 30 ore per ciascuno degli otto anni delle scuole secondarie di primo e secondo grado. Per un tempo lunghissimo l’orientamento, anche prima di emergere come area di ricerca e pratica definita e autonoma, ha avuto una funzione direttiva e adattiva nei confronti dei soggetti, al servizio di interessi estranei ai soggetti «orientati» e che fuori da loro risiedevano. Negli anni Trenta inizia ad emergere un nuovo approccio all’orientamento e nasce la fase che viene correntemente denominata «caratterologico-affettiva». Il rifiorire della psicanalisi alla metà del secolo, dopo il periodo nazifascista che ne aveva rallentato l’impetuoso sviluppo, favorì la diffusione di una nuova visione dell’uomo, della donna e del loro sviluppo psicologico. La fase successiva è denominata fase maturativo-personale e caratterizza l’intero dibattito dagli anni Sessanta del Novecento. Finalmente il soggetto assume un ruolo centrale nel processo orientativo, le esigenze e le richieste della società passano in secondo piano. Dalla seconda metà degli anni Novanta, tuttavia, si può parlare, anche in Italia, di emersione del paradigma formativo. Nei percorsi di orientamento narrativo, che prediligono le modalità gruppali e partecipative perché si nutrono dello scambio, l’obiettivo non è quello di arrivare a una scelta o a una decisione quanto quello di imparare a scegliere, decidere, immaginare e progettare, fuori dalla retorica dell’occasione unica.

Nell’affrontare le tematiche dell’orientamento oggi, è necessario tenere presente che la sua storia, anche nella letteratura internazionale, va di pari passo con le evoluzioni che hanno accompagnato le trasformazioni del mondo della formazione, del lavoro, delle società, che dall’inizio del Novecento ai tempi attuali si sono succedute. Ciò che crea dello sconcerto è che oggi, nonostante gli avanzamenti della ricerca scientifica lo scenario in materia di orientamento, si parla ancora di attitudini, interessi, motivazioni, stadi; sembra che non vi sia consapevolezza del fatto che si tratta di espressioni e costrutti che si ispirano a visioni dell’Orientamento 1.0 e 2.0. La realizzazione della Società 5.0 chiede alla scuola e all’orientamento di diventare anch’essi 5.0. Per quanto riguarda la scuola, anche se qui non riusciamo ad approfondire il punto, diventerà sempre più 5.0 se farà via via più ricorso alle pratiche laboratoriali smettendola di utilizzare osservazioni e interventi con le intenzioni del valutatore e del certificatore di impronta essenzialmente neoliberista. L’Orientamento 5.0, quello che vorremmo vedere più spesso praticato, richiede di fatto alle scuole, dalle primarie all’università, l’importante compito di stimolare, proporre e supportare la realizzazione di laboratori di orientamento. A livello macro diventano essenziali l’amore e la propensione a livello strutturale per questioni di giustizia sociale e ambientale, e a livello meso il porre al centro la formazione di chi si vuole occupare di orientamento, che necessita di dare nutrimento a tanta consapevolezza critica del presente, a padronanza delle evoluzioni concettuali delle teorie e delle pratiche di orientamento, nelle loro interazioni con i processi educativi e lavorativi, a processi trasformativi che liberino gli orientatori e le orientatrici in primis dal giogo del presente, o peggio del passato, dell’operare per produrre l’adattamento al mondo così com’è.

L’ultimo giorno del 1962, circa quattordici anni dopo che la Costituzione ne aveva imposto l’istituzione, viene approvata la legge sulla scuola media unica, aprendo la strada alla scolarizzazione di massa e al processo di progressiva democratizzazione che è ancora ben lungi dal trovare il suo compimento. La riforma, rimasta inattuata e definitivamente cancellata nel 2003, rispondeva a un principio di egualitarismo e perseguiva tra l’altro l’obiettivo esplicito di aprire i nuovi licei al mondo esterno, alla cultura di massa, alle nuove tecnologie, al mondo delle arti e a quello della produzione e del lavoro. Uno dei caratteri più originali, che potremmo considerare l’elemento distintivo di un’ipotetica via italiana all’orientamento scolastico, è la didattica orientativa, ovvero una pratica di insegnamento riservata ai docenti curricolari e volta allo sviluppo delle competenze orientative di base e nella «educazione all’autorientamento». Nel 2019 la Direzione generale per gli ordinamenti scolastici del MIUR, in esplicita continuità con le Linee guida per l’orientamento permanente del 2014, emana le Linee guida dei percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento, frutto della rielaborazione della precedente normativa sull’alternanza scuola-lavoro. Non sarebbe opportuno, anziché limitarsi a chiamare in causa le virtù della didattica orientativa e dell’orientamento formativo rimettere al centro del discorso pubblico sulla scuola il diritto di ogni soggetto all’orientamento e, quindi, il diritto di disporre di un sistema di istruzione dotato di senso, costruito per ridurre l’impatto del contesto sociale di provenienza sul destino individuale e per potenziare le persone e le comunità?

Da decenni a questa parte viene attribuito all’orientamento un rilievo strategico nelle politiche scolastiche per contrastare ritardi, abbandoni e promuovere il successo formativo. Fenomeni quali il mismatch, il disallineamento tra domanda e offerta di lavoro, conoscono oggi nuove rappresentazioni che vanno ben oltre il tema delle competenze professionali e investono aspetti esistenziali, di senso e prospettiva nella vita delle persone. Il fenomeno delle great resignation, dimissioni volontarie da posizioni di lavoro a tempo indeterminato, ben noto negli Stati Uniti e che negli ultimi anni riguarda in forma rilevante anche il nostro paese, pone nuovi interrogativi sul modo in cui le persone pensano al lavoro nella loro vita. Una questione di fondo è quella della collocazione delle attività di orientamento all’interno del curricolo. Se nelle precedenti indicazioni risultava ben chiaro, con la formula della didattica orientativa, che le azioni di orientamento nella scuola si connotano come processo che investe trasversalmente, sia pure con diversi gradi di specificità, l’azione educativa e che riguarda tutti i docenti e la comunità educante nel suo complesso, nelle ultime linee guida non si percepisce allo stesso modo tale evidenza. Quindi, se è la prospettiva formativa quella che ci interessa, allora è necessario partire dalla persona e non solo in relazione a cosa sa fare meglio ma porre al centro e quindi sostenere e sviluppare la sua capacità di autodeterminazione. Ciò che progressivamente emerge e viene confermato ai diversi gradi scolastici è il legame, evidenziato da correlazioni statisticamente significative, tra competenze strategiche di carattere cognitivo riferibili alle capacità di studio, alla capacità di pianificazione, organizzazione e controllo dei propri impegni di studio con dimensioni di carattere affettivo-motivazionale quali il controllo delle proprie emozioni, la capacità d’impegno e perseveranza e convinzioni d’autoefficacia e come queste risultino correlate con migliori esiti scolastici e accademici.

Lo sviluppo dei modelli di orientamento ha visto negli anni un progressivo accentuarsi della componente educativo-formativa. Si è transitati infatti da approcci centrati esclusivamente sulla diagnosi di attitudini, interessi, predisposizioni, e sulla trasmissione di informazioni, in cui l’esperto ha un ruolo centrale e la persona orientata assume quello di recettore passivo, a modelli focalizzati sulla persona che viene formata perché diventi capace di autorientarsi. Con le Linee guida per l’orientamento del 22 dicembre 2022 entra in vigore la riforma che non solo ribadisce il ruolo orientativo della scuola, ma stabilisce l’obbligatorietà delle attività di orientamento all’interno della scuola con ore curricolari (30 ore in terza, in quarta e in quinta) ed eventualmente anche extracurricolari (30 ore curricolari o extra nel biennio). La didattica orientativa, che per statuto dovrebbe puntare ai traguardi di apprendimento previsti dalle singole discipline ed enumerati nei profili in uscita dei diversi gradi e ordini di scuola, deve anche contribuire in modo intenzionale allo sviluppo di competenze orientative. Nella scuola attualmente convivono diversi modelli di didattica orientativa, anche connessi con le diverse concezioni proposte dalle circolari ministeriali e dalle teorie sviluppate nel tempo. Nel 2002 l’Unesco ha coniato il termine Open Educational Resources (OER), per descrivere materiali didattici forniti gratuitamente con qualsiasi mezzo. Ci sono diverse tipologie di contenuti che sono identificabili come OER: corsi e percorsi online, materiali multimediali, animazioni, simulazioni, materiali interattivi, testi, libri, articoli, presentazioni, test con valutazione automatica, ecc.

Le persone necessitano di continuo autorientamento e riorientamento rispetto alla costruzione della propria identità, alle scelte formative, alle attività lavorative, alla vita sociale. L’orientamento formativo si trasforma perciò in una responsabilità condivisa per tutti i dirigenti scolastici, i docenti, le famiglie e i diversi attori istituzionali e sociali del territorio con i quali alunni e alunne interagiscono. Le Raccomandazioni del Consiglio dell’Unione europea sui percorsi per il successo scolastico, adottate il 28 novembre 2022, disegnano nuove priorità di intervento per il perseguimento del successo scolastico per tutti gli studenti, a prescindere dalle caratteristiche personali e dall’ambito familiare, culturale e socio-economico. Il concetto di orientamento è strettamente collegato agli ambiti disciplinari e alle discipline. La normativa scolastica ha fornito sempre indicazioni relative all’importanza del valore orientativo delle discipline, ha dato valore alla funzione orientativa della scuola e ha sottolineato l’importanza di una didattica orientativa. La co-progettazione è elemento fondante di un Patto educativo di comunità: è un percorso, scritto a più mani, che permette a soggetti diversi, con mansioni diverse, rappresentanti di enti diversi, di intervenire in rete per soddisfare le diverse necessità orientative di un singolo utente in modo più completo. Ogni istituzione scolastica, in sede di contrattazione integrativa, definirà i criteri di utilizzo delle risorse finanziarie assegnate, nonché la determinazione della misura dei compensi, avuto riguardo alle peculiarità organizzative e allo specifico contesto di riferimento, per remunerare le attività dei tutor e degli orientatori.

Nel 1963 Charles E. Webb pubblica un libro destinato a divenire di culto, anche per la successiva trasposizione cinematografica. La storia di The Graduate è piuttosto nota, tanto che l’interpretazione di Dustin Hoffman e la presenza in scena della sua Alfa Romeo Duetto sono entrate di diritto nell’immaginario collettivo. Quello dell’intersezione tra orientamento e genere è un tema relativamente recente sia in Europa che in Italia, successivo ai movimenti femministi degli anni Settanta del secolo scorso. Fino a quel momento, infatti, era indiscusso, naturale, quando non decretato per legge, che alcune professioni fossero inaccessibili alle donne e altre lo fossero per gli uomini. Già dagli anni Settanta, in concomitanza con il femminismo di seconda ondata, in Italia e in gran parte del mondo occidentale si sviluppano idee e movimenti contro gli stereotipi sulle donne e per la parità di genere che sfociano in progetti, convenzioni e leggi. Nel sistema scolastico nazionale, però, tali tematiche sono state portate avanti in modo non omogeneo solo da alcune insegnanti-pioniere, avviando un cambiamento di sensibilità parziale e circoscritto ad alcune regioni del Centro-Nord. Come rileva Biemmi solo da qualche anno la ricerca pedagogica italiana riflette sulla ridotta presenza maschile nei contesti di cura educativa, a partire dalle università, e sul potenziale effetto trasformativo che gli uomini in tali ambiti potrebbero avere, sia per il genere maschile sia per l’instaurarsi di nuove relazioni, paritarie e nonviolente, tra i generi nella società. Al momento, però, pochi studi indagano le motivazioni che frenano l’accesso maschile alle professioni educative e di cura. Gli stessi contenuti disciplinari e i libri di testo sono intrisi di una cultura apparentemente neutra ma in realtà fortemente connotata al maschile che ignora il genere femminile o lo rappresenta all’interno di ruoli marginali e subalterni.

Il tema dell’orientamento degli studenti e delle studentesse con disabilità è abbastanza sconosciuto o non sempre affrontato adeguatamente nel mondo della scuola. È infatti molto difficile che nei percorsi che riguardano questi ragazzi e ragazze si ragioni in termini di scelte e desideri in ottica di progetto di vita. La maggior parte delle attenzioni è dedicata a richieste su servizi, sostegni e mediatori che possono accompagnare le esperienze fuori e dopo la scuola. Quanto finora sostenuto (anche mediante l’ampia letteratura di settore), trova applicazione nel nuovo modello di PEI (decreto 182/2020); in particolare in quello per la scuola secondaria di secondo grado dove nel Quadro informativo (sezione 1) è possibile riportare aspetti derivanti dalla descrizione di sé che lo studente/la studentessa ha fornito mediante interviste o colloqui. Nel presente contributo abbiamo voluto riflettere circa l’importanza per gli alunni e le alunne con disabilità di divenire sempre più protagonisti/e del loro sviluppo identitario, in ragione dell’indiscutibile diritto ad autodeterminarsi [ONU 2006]. In tal senso, i nuovi modelli di PEI divengono occasione privilegiata per muoversi nell’ottica del progetto di vita e orientare gli studenti e le studentesse con disabilità a scegliere in maniera consapevole circa il proprio futuro e a trovare il loro posto nel mondo. Si tratta di compiere un lavoro di rete tra scuola, famiglia e territorio per immaginare la loro adultità sin da quando sono piccoli/e.

Secondo i dati diffusi dall’ISTAT nel dossier Noi Italia 2023 nel 2022, la percentuale di giovani d’età tra i 18 e i 24 anni che ha abbandonato precocemente gli studi è dell’11,5%. Nel Mezzogiorno, e in particolare nelle isole maggiori, l’incidenza raggiunge il 15,1%. Sempre nel 2022, i Neet (i giovani che non lavorano e non studiano) sono stimati al 19,0% della popolazione d’età tra i 15 e i 29 anni. Nel Sud Italia, l’incidenza è doppia rispetto al Centro-Nord. Le ragioni per cui i giovani abbandonano prematuramente il sistema dell’istruzione e/o della formazione sono molteplici e diversificate. Tuttavia, è possibile identificare alcune caratteristiche ricorrenti: un forte legame con situazioni socialmente svantaggiate e background con basso livello di istruzione; l’influenza dei fattori educativi, delle circostanze individuali e dello stato socio-economico; una mancanza di congruenza tra istruzione, programmi di formazione ed esigenze del mercato del lavoro. Con le Indicazioni nazionali per il curricolo del primo ciclo di istruzione è stata nuovamente evidenziata l’importanza di un’attenzione precoce alle competenze per lo sviluppo personale, l’inclusione sociale e la futura occupabilità dei bambini. Da quanto detto emerge l’urgenza di un necessario approfondimento multidisciplinare della ricerca e della pratica sull’orientamento precoce, con una specifica attenzione al ruolo dell’educazione nel facilitare i processi di apprendimento allo sviluppo di carriera fin dall’infanzia, nel superare le limitazioni prodotte dai condizionamenti socio-economici, nonché nel decostruire i significati culturali che influenzano negativamente aspirazioni e prospettive degli adulti di domani. Nella realizzazione di programmi di early career education, gli insegnanti sono chiamati a individuare strategie, metodi, tecniche e strumenti educativi coerenti fra loro e orientati allo sviluppo della capacità degli studenti di mettere in relazione la conoscenza di sé, delle proprie capacità e interessi, con quella disciplinare, quella sul mondo del lavoro e sulla società più in generale. Individuare tali connessioni consente di rendere gli apprendimenti via via conseguiti funzionali a prepararsi per affrontare, gestire e autodirezionare i futuri itinerari di sviluppo personale e professionale. L’obiettivo primario è probabilmente proprio quello di sensibilizzare e liberare il campo dalla riduttiva considerazione di un orientamento informativo legato alla scelta formativa e professionale.