Character skills e didattica digitale
DOI: 10.1401/9788815374615/c1
Le considerazioni precedenti servono a
introdurre lo specifico uso che nella nostra ricerca è stato fatto delle narrazioni
autobiografiche. Le ragioni per introdurre la narrazione all’interno di un percorso
d’istruzione, come occasione formativa per studenti e docenti prima ancora che informativa per
i ricercatori, sono ben sintetizzate da Bocci e Franceschelli nel passo che
segue:
¶{p. 37}
Portare l’approccio narrativo-autobiografico all’interno della scuola […] si rivela estremamente utile poiché è nella scuola che l’attività narrativa può intervenire quale esercizio delle capacità linguistico-cognitive proprie del pensiero narrativo [Bruner 1988] e argomentativo [Orsolini e Pontecorvo 1989] [Bocci e Franceschelli 2014, 149].
È infatti nella scuola, come agenzia di
socializzazione oltre che luogo di apprendimento, che prende forma il pensiero, si definiscono
le proprie strategie relazionali e sociali, le proprie abilità cognitive, linguistiche, espressive
[28]
.
- Il secondo strumento per la rilevazione delle informazioni tra gli studenti è stato un gioco online, più precisamente un serious game. Tale esperienza è stata proposta a partire dall’idea che una tecnica come questa potesse qualificarsi come risorsa per favorire la riflessione su aspetti critici della relazione educativa e mettere sotto osservazione le SES in una forma innovativa e non convenzionale. Tra i vantaggi dei serious games vi è la loro applicabilità sia in presenza sia online, il che ha reso tale strumento particolarmente adatto alle circostanze della pandemia, e il loro carattere accattivante per bambini e adolescenti, che è stato adottato per favorire la partecipazione.
Un interesse latente più ampio sta, poi,
alla radice di questa opzione. Parlare di DAD nel momento della pandemia significa evocare,
come già osservato, una sorta di grande «variabile interveniente» che accelera mutamenti e
tendenze di lungo periodo, in qualche modo già in atto. La tecnologia entra in misura
crescente nei processi di socializzazione/educazione, anche in ambiente scolastico. Ciò rende
particolarmente interessante studiare alcuni strumenti non tradizionali, che hanno una duplice
valenza: possono ¶{p. 38}servire come tecnica di ricerca, ma anche come
strumento didattico, che traduce in un linguaggio specifico una certa intenzionalità
educativa.
Nel nostro caso, il gioco è stato lo
strumento attraverso il quale sono state osservate le tre SES selezionate: cooperazione tra
pari, passione per gli obiettivi e resistenza allo stress. Il gioco è stato quindi costruito
ad hoc per esplorare queste specifiche competenze.
In merito ai serious
game esiste una letteratura specifica. Lasciando all’appendice metodologica al
termine del volume l’individuazione di alcune coordinate esplicative in tal senso, ci basta
qui riassumere alcuni elementi che possono essere considerati essenziali per una esperienza di
serious game applicata al contesto educativo.
- Punteggi: il sistema dei punteggi assegnati durante il gioco e alla fine della sessione di gioco motiva gli apprendimenti e incrementa i risultati. I punteggi sono percepiti come ricompense e come indicatori del proprio posizionamento rispetto al compito assegnato, quindi hanno a che fare con i meccanismi reputazionali. Nel caso del gioco applicato alle scuole selezionate per la nostra ricerca è stato applicato un sistema di punteggi, sia parziali per singola partita, sia totali, cioè dopo giochi ripetuti.
- Livelli: l’introduzione di diversi livelli nell’architettura del gioco è utile per dare ai giocatori il senso della progressione nel gioco stesso e nella sua complessità. Il livello iniziale richiede minori sforzi e meno tempo per passare al livello successivo rispetto a quanto non accada con i livelli medio-alti. Man mano che si sale nei livelli vengono anche richieste competenze più sofisticate. Anche questo elemento è stato introdotto nel nostro gioco.
- Badge: questi sono utilizzati come forme di apprezzamento/riconoscimento tra giocatori nel processo verso il raggiungimento dell’obiettivo. Il possesso di un badge mantiene la motivazione del giocatore da un livello all’altro. Nel nostro gioco, questo elemento è stato inserito nella forma dei «ruoli» di Esploratore/trice e Guida.
- Classifiche: le classifiche servono a un duplice obiettivo. Da un lato mantengono alta la motivazione dei giocatori, ¶{p. 39}mentre dall’altro creano un senso di coinvolgimento nel gioco, ma anche di competizione tra pari o tra gruppi di pari. In genere il sistema delle classifiche indica pubblicamente solo i nomi di coloro che si posizionano nelle prime 3 o 5 posizioni. Questa cautela evita gli effetti di scoraggiamento di coloro che sono collocati nella parte bassa nella classifica. Questo elemento è stato inserito nel game, prevedendo dei nickname per le scuole che ne garantissero il reciproco anonimato.
- Premi e ricompense: l’utilizzo di premi e ricompense è indicato come essenziale per la motivazione dei giocatori. In generale l’esperienza di ricerca empirica evidenzia una maggiore efficacia di molteplici piccole ricompense piuttosto che di una sola grande ricompensa finale. Se la ricompensa è visibile agli altri – per esempio attraverso un carattere identificativo, come una stelletta su un’uniforme, da cui si originano alcuni benefits – questo aumenta la competizione. Per il gioco oggetto della ricerca è stato utilizzato il sistema della ricompensa finale, consistente in una uscita didattica di orienteering.
- Progress bars: sono utilizzate per visualizzare i progressi compiuti, non livello per livello ma complessivamente nel gioco. Queste aiutano nella motivazione in vista del raggiungimento di obiettivi e ricompense secondarie. Inoltre, contrastano la disaffezione al gioco e la demotivazione derivante da risultati non positivi. Anche questo elemento è stato incluso nel nostro gioco.
- Storyline: serve a informare e aggiornare i giocatori sull’andamento della storia del gioco e a mantenere costante il loro impegno. La storia inoltre contribuisce a sviluppare strategie di problem solving e a calarle realisticamente nell’esperienza di vita vissuta (oppure a operare una traslazione o comparazione). Per questo è stato incluso nel gioco.
- Feedback: sono utili se frequenti, istantanei, chiari, per mantenere il coinvolgimento attivo dei partecipanti. Tale elemento è stato incluso nel gioco, causando però effetti più di disturbo e rumore di fondo che non di coinvolgimento attivo.
Il gioco creato ad
hoc per questa indagine è stato «Il viaggio nel tempo di Urul», ed è stato
articolato in partite, ¶{p. 40}squadre, ruoli e obiettivi. Si tratta di un
gioco cooperativo, giocabile a squadre, ambientato in un castello medievale ma con un
tematismo orientato al futuro. Al di là dei dettagli sulle caratteristiche del
game, ciò che qui conta è comprenderne la logica. Va osservato, dunque,
che il gioco si articola in partite ripetute, ciascuna della durata di venti minuti; ogni
squadra è composta da quattro o cinque giocatori, reciprocamente anonimi e ciascuno con un
ruolo assegnato (o Guida o Esploratore/trice). A ogni partita cambiano, sempre restando
anonimi, i compagni di squadra e i ruoli assegnati, in modo tale che ogni giocatore possa
sperimentare entrambi i ruoli. Le squadre devono inoltre avere un bilanciamento, ove
possibile, tra giocatori e giocatrici.
Al termine di ogni sessione di gioco
viene accumulato, in base agli obiettivi raggiunti, un certo numero di punti, che andranno a
comporre una classifica parziale e, al termine di tutte le partite, la classifica finale.
- Infine, prima di uscire dalla sessione di gioco è stata prevista la compilazione di un questionario a risposta chiusa, diviso in quattro parti: una al termine di ogni partita. Il questionario rileva le SES coinvolte nel gioco attraverso batterie di domande e costituisce nel contempo uno strumento conoscitivo supplementare per il ricercatore e riflessivo per i giocatori [29] .
I risultati offerti dalla ricerca sono
stati ricchi e complessi. I vari capitoli del volume costituiscono un itinerario di analisi
che identifica e connette i «messaggi» principali che è possibile estrarne. Il capitolo
secondo esamina l’esito delle interviste con i dirigenti scolastici e dei focus
groups con gli insegnanti. Vengono illuminate le reazioni alla crisi da parte di
questi attori, la loro rappresentazione dei principali problemi sorti con essa e le loro
rappresentazioni reciproche. Con ciò viene illustrato un tratto fondamentale del clima
scolastico e delle caratteristiche del corpo insegnante negli istituti che abbiamo studiato.
Ne risulta anche un quadro ¶{p. 41}introduttivo circa l’atteggiamento degli
insegnanti rispetto alla crisi, qualificato in base alla loro resilienza, alla resistenza al
cambiamento o viceversa alla volontà creativa con cui hanno vissuto l’esperienza della DAD e
tutta la situazione a essa legata. Nel capitolo terzo si presentano gli esiti delle narrazioni
scritte dagli studenti. Le loro rappresentazioni del periodo vissuto con la scuola a distanza
– organizzate, come si è detto, attorno ai tre poli temporali del passato, del presente e
della proiezione futura – sono state analizzate a due livelli. In primo luogo, in termini di
classica analisi del contenuto, le storie scritte hanno permesso di cogliere i tratti
essenziali del modo in cui gli adolescenti intervistati attribuiscano un senso all’esperienza
e il primo impatto di tale esperienza sulla loro capacità d’immaginare e progettare la loro
vita futura. Le narrazioni raccolte, inoltre, si sono prestate alla lettura attraverso i
«modi» della riflessività personale, a cui abbiamo accennato sopra. Quest’analisi ha aperto
ulteriori piste interpretative, poiché tali modi sono sistematicamente connessi all’emergere
dell’identità personale e sociale, alla capacità d’identificare e selezionare delle «premure»
(concern), o interessi intrinseci su cui investire sé stessi, e di
«dare forma» alla propria vita. Il capitolo quarto è dedicato agli esiti del gioco online. Qui
la strategia d’analisi ha comportato anzitutto l’interpretazione del gioco stesso in termini
di SES. In esso si spiega come le dinamiche d’interazione e le strategie seguite dai giocatori
rivelino alcune loro caratteristiche riguardanti la capacità cooperativa, la resistenza allo
stress e la passione per gli obiettivi. Un interesse collaterale, di carattere metodologico, è
consistito nel comparare questi esiti con le risposte al questionario sulle SES annesso al
gioco, che ha permesso di constatare la convergenza – benché non totale – tra i risultati
ottenuti con due tecniche di rilevazione molto diverse. Tale parziale, ma abbastanza
consistente convergenza rafforza l’interesse per le innovazioni tecnico-metodologiche. Infine,
l’esito in termini di SES è stato correlato alla riflessività. Nel capitolo quinto viene
sviluppata quest’analisi e si delinea così un profilo degli alunni studiati. Le loro
caratteristiche sono, dunque, messe in relazione con vari fattori, come
¶{p. 42}sarà esposto dettagliatamente. Una sola considerazione si deve qui
anticipare: al di là dell’adeguatezza della dotazione tecnologica, che rimane ovviamente
importante, i nostri risultati mostrano la prevalente rilevanza della relazione con insegnanti
motivati all’innovazione, cioè pronti a volgere la situazione dell’insegnamento a distanza in
una opportunità, una potenzialità di sviluppo di nuove modalità didattiche. Pur non intendendo
affatto allinearci con coloro che pensano – con una forte dose d’ingenuità o con una visione
dell’educazione tutta da spiegare – che la didattica a distanza rappresenti di per sé sola il
futuro della scuola, tale esito spinge a promuovere forme e strumenti innovativi
d’insegnamento, e più in generale a una rinnovata volontà di raccogliere le sfide educative
del tempo attuale in modo non meramente difensivo.
Note
[28] È appena il caso di ricordare che una folta letteratura combina la trattazione del senso della narrazione, in particolare in età giovanile, con le forme digitali della sua espressione. Tra i numerosi contributi facciamo riferimento a Bertolini [2017], Bertolini e Contini [2018], Bondioli e Savio [2018], De Rossi e Petrucco [2013], De Rossi e Restiglian [2013], Di Blas [2016], Di Blas, Paolini e Torreburro [2010], Glenn e Stein [1980], Karlsson [2013], Petrucco e De Rossi [2009], Stein e Albro [1997], Yuksel [2011].
[29] Ulteriori dettagli, sia sul serious game che sulle scale impiegate per il questionario, si trovano nell’appendice metodologica alla fine del presente volume.