Character skills e didattica digitale
DOI: 10.1401/9788815374615/c1
Le considerazioni svolte fino a questo
punto spiegano in che senso l’evento della pandemia possa essere definito
¶{p. 27}come un imperativo riflessivo. Tale formula
indica un fatto che genera discontinuità e incoerenza profonde nel corso di vita delle persone
e pertanto non può essere affrontato semplicemente sulla base delle norme, delle pratiche e
degli habitus precedenti, ma sollecita le capacità riflessive a elaborare
nuove risposte pratiche e nuovi significati per le proprie esperienze
[22]
. In tale contesto, anche le competenze sociali ed emozionali assumono un ruolo di
crescente rilevanza, come operatori specifici che facilitano od
ostacolano l’adattamento creativo e la resilienza delle persone in condizioni di rapido
cambiamento ed elevata complessità. Il condizionamento strutturale/culturale e la
ri-socializzazione alla nuova situazione sono mediati da queste capacità,
che qualificano l’azione sociale e concorrono a spiegare come dal medesimo contesto e dalla
stessa pressione sociale si generino traiettorie biografiche divergenti. Le strategie di
coping, di risposta alle sfide, i processi di maturazione,
autonomizzazione e assunzione di responsabilità, la possibilità di esprimere una visione
sensata di sé e dei propri piani di vita per il futuro dipendono in misura rilevante da queste
proprietà.
4. Un progetto sulla scuola, dentro la scuola: il quadro della ricerca
Lo scenario che è stato descritto fin
qui costituisce il terreno sul quale, con un approccio multi-metodo e connotato da scelte
metodologiche innovative, è stato esplorato ¶{p. 28}uno specifico aspetto
della scuola e delle relazioni educative. Possiamo ora illustrare più specificamente come il
progetto è stato articolato e realizzato.
Il retroterra degli studi empirici sulle
piattaforme e tecnologie per l’educazione a distanza in rapporto a obiettivi educativi non è
particolarmente ricco di esperienze. La stessa rappresentazione sociale della DAD/DDI,
peraltro, che trova spazio in un variegato dibattito diffuso a livello scientifico e
mediatico, penetrato ormai nel senso comune e nell’opinione pubblica, è fortemente
ambivalente, oscillando tra i sostenitori, che la prospettano come unico futuro possibile
dell’educazione scolastica, e i «conservatori» che auspicano invece un ritorno a una scuola
più «critica» e più «severa», magari più «tradizionale», come unico strumento di rilancio e
rivitalizzazione di società ormai consegnate alla stagnazione o al declino. Da queste premesse
risulta evidente che osservare quanto sta accadendo dentro la scuola e provare ad attribuirvi
un senso è un compito arduo, ma essenziale per tutti coloro che, a diverso titolo, si occupino
d’istruzione, formazione ed educazione. La scuola fuori dalla scuola e la scuola a
intermittenza con classi parziali offrono un osservatorio privilegiato su ciò che la scuola
effettivamente fa e su ciò che potrebbe fare, ne mostra i limiti ma anche le potenzialità. Se
dunque DAD e DDI costituiscono l’elemento di novità nel fare scuola, esse divengono il perno
intorno al quale costruire domande e tentare di trovare risposte. Si tratta di studiare come
la digitalizzazione influenzi il processo di apprendimento, come si costruiscano,
de-costruiscano e ricostruiscano le relazioni tra allievi e insegnanti (livello micro)
all’interno di uno scenario di pandemia e delle relative risposte istituzionali (livello
macro), con attenzione specifica al singolo istituto comprensivo e plesso, con le sue
attivazioni, investimenti e riorganizzazioni (livello meso).
Lo studio che presentiamo si è
focalizzato su come le trasformazioni delle relazioni educative influiscano sugli obiettivi
educativi, in particolare sulle SES degli alunni e sulla loro riflessività in quanto forma
della capacità di orientamento sensato al futuro. Tali dimensioni appaiono messe
¶{p. 29}in tensione quando i processi di scolarizzazione cambiano in senso
telematico. Inoltre, sono precisamente questi cambiamenti a rendere le character
skills decisive dal punto di vista di alcuni esiti sociali e culturali di lungo
periodo, in quanto possono fare la differenza per functionings e
capabilities importanti; ma proprio gli stessi cambiamenti possono nel
contempo minare lo sviluppo di tali competenze.
Possiamo dunque riformulare le domande
attorno a cui ruota l’indagine: l’esperienza educativo-scolastica attuale in tempi di pandemia
e misure di distanziamento sociale, con conseguente ricorso alla DAD, può influire su alcuni
aspetti centrali dello sviluppo umano degli alunni, che sono a loro volta particolarmente
rilevanti in vista di certi life outcomes individuali e sociali? E se ciò
accade, a quali condizioni? Quali sono i fattori favorenti o viceversa ostativi al
mantenimento e/o allo sviluppo (e viceversa alla perdita e/o all’indebolimento) delle SES? E
come queste ultime si correlano con varie forme della riflessività?
Riformuliamo anche in modo più analitico
le ipotesi di fondo che hanno dato forma al progetto. Si tratta, in breve, delle seguenti:
- il brusco passaggio forzato alla DAD rappresenta una discontinuità nelle biografie educative di alunni e insegnanti, modificando profondamente le relazioni educative;
- l’impatto quantitativo e qualitativo di tale discontinuità sugli alunni – sulla loro performance come sulla loro crescita personale – varia a seconda del livello di competenze caratteriali, o socio-emotive, degli alunni stessi: in particolare della loro autonomia, responsabilità, senso di autoefficacia, creatività, capacità di cooperazione e di leadership;
- a sua volta, la modalità telematica favorisce od ostacola l’emergere di alcune dimensioni importanti dello sviluppo umano dei giovani alunni, quali le character skills in questione e la riflessività personale, specialmente la capacità di orientamento sensato al futuro.
Alcune ulteriori precisazioni sono
necessarie:
- L’indagine assume come punto di osservazione principale quello degli alunni e intende cogliere il loro modo di reagire riflessivamente alla situazione che stanno vivendo. ¶{p. 30}Essa s’inserisce dunque nel filone degli studi biografici, in particolare laddove i soggetti sperimentano eventi implicanti una significativa discontinuità delle traiettorie personali, potenzialmente destrutturanti rispetto alla biografia precedente [Elder 1995; Olagnero 2010]. In tali circostanze, le persone possono provare un’esperienza estraniante, di rottura rispetto al percorso esistenziale precedente e alle aspettative sul futuro, ma anche reagire in modo resiliente, riorganizzando riflessivamente il proprio corso di vita e formulando nuove progettualità. La relazione educativa, modificata e per certi versi depotenziata rispetto alla modalità in presenza, può essere un caso di queste fratture, che non coinvolge soltanto la frequenza scolastica, ma può qualificarsi come discontinuità biografica tout court;
- il lavoro si è svolto entro precisi limiti spaziali e temporali. Anzitutto, si rivolge allo studio di alcune classi seconde di scuola secondaria superiore. Si tratta di un’età in cui i giovani sono all’indomani della scelta cruciale della scuola secondaria superiore, che sappiamo avere un impatto significativo in senso biografico. L’inizio del ciclo secondario è stato per molti studenti segnato dal lockdown e dall’interruzione di ogni forma di relazione, dentro e fuori dalle scuole, fatto che ha amplificato gli effetti di ciò che è accaduto dopo, come se quella sospensione forzata di 69 giorni avesse provocato un’onda lunga la cui estensione è ancora oggi difficile prevedere. La finestra temporale è altrettanto rilevante: la ricerca è stata condotta nel periodo tra novembre 2020 e ottobre 2021 e ha coinvolto le scuole durante tutto l’anno scolastico 2020-2021;
- infine, la ricerca ha tentato di far emergere alcuni esempi di buone pratiche di DAD e di didattica digitale integrata, in contesti socio-economici diversi, e di studiare in modo intensivo le dinamiche in corso, dal punto di vista degli alunni, delle loro rappresentazioni e dell’impatto sulle SES. Non si tratta di un’indagine su un campione rappresentativo, ma dell’esplorazione di pratiche educative efficaci. Il concetto stesso di «buone pratiche» va opportunamente qualificato: con questa espressione non s’intende qui fare riferimento soltanto a casi esemplari di efficacia ¶{p. 31}ed efficienza da prendere a modello ed esportare ad altri contesti, quanto piuttosto all’attivazione di strategie, pratiche, iniziative localmente situate, che abbiano risposto ai bisogni di un ambiente specifico e definito. Ciò significa che scuole differenti con esigenze differenti, utenza diversa, fattori di criticità diversi possono aver messo in atto risposte organizzative, didattiche ed educative diverse, sagomate per il loro profilo e «localmente» efficaci.
Quanto alle SES da osservare, va
chiarito anzitutto che nella vasta letteratura sul tema compaiono numerosi modelli ed elenchi
sovraccarichi – e talora confusivi – di qualità personali definiti come «competenze». In
questa sede non entriamo, neppure in via riassuntiva, nella discussione di tali modelli
[23]
. In ogni caso, una selezione mirata e stringente è necessaria sul piano
metodologico, onde non sovraccaricare l’indagine con un eccesso di complessità.
Si è ritenuto dunque che tre elementi
fossero da tenere in particolare evidenza per decidere quali competenze studiare:
- in primo luogo, ci si è chiesti quali tra le molte competenze fossero le più pertinenti alle domande di ricerca e coerenti con il percorso sin qui descritto. Ciò implica anche corrispondere da vicino ai temi spesso sottolineati nel di¶{p. 32}battito pubblico, laddove si segnalano le difficoltà vissute dai giovani alunni nelle circostanze attuali;
- inoltre, abbiamo tenuto conto delle scelte metodologiche di fondo, cioè di un approccio basato sul mixed method e sull’introduzione di tecniche di rilevazione innovative;
- infine, si è tenuto conto del problema della sostenibilità: uno studio focalizzato su un numero ridotto di scuole e di studenti presenta il vantaggio delle possibilità di approfondimento; infatti, il mix delle tecniche di rilevazione selezionate ha consentito di scandagliare il terreno di alcune, selezionate competenze.
Note
[22] L’espressione «imperativo riflessivo» compare nel lavoro di Margaret Archer per designare un effetto centrale delle situazioni di rapida trasformazione sociale e culturale, introducendo la sua teoria della riflessività personale. Si può argomentare che tale concetto sia applicabile a vari livelli di organizzazione sociale, dall’interazione all’organizzazione fino ai sistemi sociali più complessi. La stessa nozione di potenzializzazione, a cui abbiamo accennato sopra, è strettamente connessa a questa condizione di «necessità riflessiva». L’interpretazione della pandemia come imperativo riflessivo è qui ripresa da una conversazione con Mark Carrigan (Università di Manchester) e da un lavoro comune in corso di elaborazione.
[23] Basti qui ricordare che si è fatto riferimento, per le competenze socio-emotive, al modello Big Five come parzialmente rielaborato nelle recenti ricerche promosse dall’OCSE. Tale modello rappresenta un riferimento concettuale ed empirico ampiamente condiviso [Borkenau e Ostendorf 1990; Digman 1990; Goldberg 1990; McCrae e Costa Jr. 1987; Norman 1963]. I cinque domini in cui si articola tale modello hanno mostrato un alto valore predittivo, riferito ad abilità individuali malleabili e temporalmente stabili [Chernyshenko, Kankaraš e Drasgow 2018]. D’altra parte, sarebbe un errore considerare il modello in questione come una visione onnicomprensiva della personalità umana. È sempre possibile evocare ulteriori aspetti, quali la motivazione, l’avversione al rischio o l’onestà [Kankaraš 2017]. Infine, ma non meno importante, va sottolineato che le SES implicano comunque una dimensione prestazionale e una morale-motivante, così come aspetti cognitivi, comportamentali e affettivi. È impossibile approfondire il discorso in questa sede. Peraltro, il nostro gruppo di ricerca ha affrontato il tema in un precedente lavoro. Per una sintetica rassegna e discussione critica sia consentito ancora un riferimento a Maccarini [2021, cap. 1].