Come è stato anticipato nel capitolo primo, studiare le competenze socio-emotive degli adolescenti in un momento complesso come la seconda ondata della pandemia di Covid-19 ha reso necessario un adeguamento creativo delle tecniche di rilevazione. In tempi di contagi, distanziamento fisico, classi a intermittenza e ad assetto variabile per numerosità consentite, due elementi sono stati essenziali: in primo luogo, individuare tecniche «sostenibili» anche in tempi di DAD e DDI, ossia concretamente applicabili in assenza del ricercatore nell’aula scolastica; in secondo luogo, pensare a tecniche accattivanti, capaci di stimolare l’interesse e la partecipazione degli adolescenti. È da queste motivazioni che ha preso forma l’idea di un serious game. Il presente capitolo è dedicato all’esposizione dei risultati derivanti dall’adozione di questa tecnica. È appena il caso di ricordare rapidamente che i cosiddetti serious games sono giochi finalizzati a un obiettivo specifico, in genere definito in termini di sviluppo di nuovi apprendimenti, abitudini, comportamenti [McGonigal 2011]. Nel nostro caso, la finalità del gioco che è stato progettato e impiegato all’interno della ricerca non è stata di favorire l’apprendimento di contenuti curricolari e nemmeno l’insegnamento di nuove metodologie didattiche agli insegnanti. Esso aveva l’obiettivo di osservare in atto, in una situazione dinamica e non attraverso autorappresentazioni, le competenze (SES) d’interesse per la ricerca, ossia la capacità cooperativa tra pari, la resistenza allo stress e la passione per il raggiungimento di obiettivi. L’ambiente virtuale ha offer¶{p. 114}to, ai fini di tale osservazione, nuove risorse e opportunità. Anzitutto, esso costituisce un osservatorio peculiare rispetto alla DAD, e a tutte quelle forme di interazione/relazione educativa a distanza e rappresenta un’esperienza innovativa nella ricerca in ambito educativo, che si collega all’utilizzo di giochi, social media e forme d’intrattenimento online assai diffuse nei giovani dell’età in questione in questa indagine [Dezuanni 2015; Wood 2013].

Le squadre, di numerosità media pari a 4 giocatori (2 Guide e 2 Esploratori/trici; eccezionalmente sono state composte squadre da 3 o 5 giocatori, per esigenze connesse alla numerosità della classe che partecipava al gioco), sono state composte da parte degli insegnanti di ogni classe. A ogni partita la composizione della squadra doveva mutare e ogni giocatore doveva sperimentare sia il ruolo di Guida sia di Esploratore/trice lungo l’arco delle quattro partite complessivamente disponibili. I giocatori erano reciprocamente anonimi, in quanto partecipavano al gioco con nickname e attraverso avatar. Le sei classi partecipanti giocavano idealmente le une contro le altre, ma in ognuna di esse erano presenti più squadre, che erano chiamate a collaborare per raggiungere un obiettivo condiviso: realizzare il maggior numero possibile di punti; la totalità dei punti veniva generata infatti dalla somma dei punti di ogni partita e giocata da ogni squadra della stessa classe. Complessivamente sono state giocate 4 partite, tutte nel mese di maggio 2021. Il gioco veniva giocato online, consentendone in tal modo lo svolgimento indipendentemente dalla presenza fisica in aula, secondo le regole del distanziamento e della presenza al 50 o 75% previste dalla normativa anti-Covid. Durante il gioco, l’unica forma di comunicazione possibile tra giocatori della stessa squadra era costituita dalla chat nella quale Guide ed Esploratori/trici potevano scambiarsi messaggi. I giocatori potevano inoltre utilizzare alcune icone per indicare i cambiamenti del proprio stato emotivo (neutro, felice, triste, arrabbiato). Le quattro partite previste includevano via via elementi tali da rendere il gioco progressivamente più complesso: incremento del numero di stanze del castello, eliminazione della rosa dei venti volta a favorire l’orientamento tra ¶{p. 115}i punti cardinali, introduzione di penalità come la prigione, che blocca il giocatore/la giocatrice in una gabbia per due minuti senza che possa attivamente partecipare al gioco.

Ma in che modo esattamente il gioco ha permesso di osservare le SES oggetto della nostra attenzione? In linea generale, è stato argomentato in letteratura che i games avrebbero le potenzialità per far emergere le competenze caratteriali dei giocatori. Per esempio, secondo la tipologia proposta da Bartle [1996], i tipi di giocatore vengono suddivisi in base a quattro fattori o tratti caratteristici, e alle loro combinazioni/accoppiamenti:

Dall’incrocio tra questi fattori derivano quattro tipi di giocatori: l’explorer ama appunto esplorare l’ambiente di gioco per poter fruire delle sue scoperte all’interno della comunità. L’esperienza è il suo obiettivo. L’achiever mira al raggiungimento individuale di determinati traguardi, collezionando trofei; il socializer gioca con l’intenzione di favorire l’interazione sociale con gli altri giocatori; il killer (o griefer) ha un forte desiderio di vittoria, ma desidera soprattutto che un altro giocatore perda. Nell’esperienza del gioco possono quindi emergere qualità di leader e gregario, capacità cooperative tra pari, processi decisionali (rispetto a obiettivi e a mezzi per conseguirli), significati del traguardo da raggiungere: competizione (partecipo per cercare di vincere), riconoscimento da parte di altri delle mie capacità (partecipo perché miro a consolidare o sovvertire o affermare una reputazione), sperimentazione (mi metto in gioco e vedo come va a finire).

Nel nostro caso, la dinamica di gioco è stata specificamente progettata in modo tale da far emergere proprio quelle competenze sotto osservazione nell’intera indagine. Illustreremo tra breve le strategie di analisi che sono state impiegate. In estrema sintesi, i punti chiave dell’osservazione sono i seguenti:¶{p. 116}

Attraverso l’osservazione dei comportamenti registrati e delle strategie seguite dai giocatori – come individui e come squadre – abbiamo tentato di mettere in luce queste dimensioni.

Hanno partecipato al gioco 140 studenti, appartenenti alle sei scuole aderenti al progetto (un liceo classico, un liceo scientifico, due istituti tecnici, due istituti professionali): 29 della scuola Blu (liceo classico), 28 della scuola Rossa (liceo scientifico), 20 della scuola Gialla e 28 della scuola Verde (due istituti tecnici), 22 della scuola Azzurra e 13 della scuola Bianca (due istituti professionali). La distribuzione per genere conferma l’effetto filiera (più studentesse nel liceo classico; più studenti allo scientifico; effetto genere negli IT e IP riferito all’indirizzo professionalizzante) (tab. 4.1).

La partecipazione alle quattro partite, distribuite nel mese di maggio, ha subito alcune defezioni, causate principalmente da ragioni organizzative: i docenti non sono stati sempre in grado di gestire in modo adeguato la pianificazione delle sessioni di gioco e la loro calendarizzazione all’interno dell’orario scolastico, mentre in altri casi l’intervento dei docenti è stato formalmente regolare, ma il loro supporto/supervisione durante le sessioni di gioco è stato nullo, il che ha causato alcune defezioni da parte di studenti scarsamente motivati o poco autonomi. La prima partita ha ottenuto la ¶{p. 117}partecipazione di 138 studenti, la seconda di 136, la terza di 134 e infine la quarta di 121. Al riguardo è necessario segnalare alcuni problemi organizzativi verificatisi in alcune scuole, in particolare con la scuola Verde e la scuola Bianca, i cui docenti referenti, per ragioni diverse, hanno presidiato poco l’intero progetto. Nel caso della scuola Verde, la docente nominata referente di progetto aveva un numero esiguo di ore con la classe coinvolta, il che ha di fatto impedito la sua presenza durante lo svolgimento delle partite; il gioco è stato quindi svolto in solitudine da parte degli studenti o con il supporto di altri colleghi del corpo docente, tuttavia non informati adeguatamente del progetto e delle sue finalità. Nel caso della scuola Bianca la docente referente del progetto, molto motivata, è stata ostacolata da una parte dei colleghi che osteggiano ogni proposta formativa extracurricolare. La dinamica non è governata in alcun modo dalla dirigenza e si va a inserire in uno scenario già molto complesso a causa del profilo dell’utenza che si caratterizza per rendimenti bassi, diffuse ripetenze, scarso coinvolgimento delle famiglie, orizzonti formativi corti, problematiche comportamentali dentro e fuori la scuola.