La tassonomia della tabella 3.9 aiuta a declinare ancora più concretamente la descrizione dell’aspetto 4 dell’area di competenza 1.

La crescita professionale è un aspetto fondamentale per qualsiasi professionista, specie se opera nel campo dell’istruzione e della formazione. Come per gli altri aspetti, anche per il 4 la tassonomia della tabella 3.9 presenta un crescendo di autonomia e di capacità di farsi carico in prima persona della propria crescita e maturazione professionale. Per questa ragione, pare evidente che il traguardo, almeno a tendere, sia quello che la stragrande maggioranza dei docenti raggiunga il C1 e non solo il B2. Infatti, solo al C1 il docente raggiunge un adeguato livello di competenza per gestire e sostenere appropriatamente la propria crescita professionale che implica, a sua volta, la capacità di apprendere in tutte le fasi della vita lavorativa e personale.

La transizione digitale richiede anche la trasformazione delle competenze didattiche dei docenti e dei formatori. Si tratta di un processo complesso e delicato che non può né essere ignorato, né, d’altro canto, essere affrontato in modo semplicistico e superficiale. Transizione non significa affatto abbandono o accantonamento dell’enorme e prezioso patrimonio di competenze didattico-metodologiche acquisite dai docenti in questi decenni, né un cambiamento tanto radicale da far immaginare che tutto ciò che è stato fatto sinora non vada più bene e vada totalmente cambiato.

In primo luogo, è necessaria una profonda riflessione pedagogica su cosa significa fare scuola oggi e domani, ¶{p. 215}quindi in un contesto caratterizzato da cambiamenti rapidissimi e dalla disponibilità di risorse di apprendimento sino a qualche anno fa del tutto inimmaginabili. In questo contesto è necessaria la guida della pedagogia che accompagni e sostenga una riflessione interdisciplinare, aperta e scientificamente solida sul significato di fare scuola, ma serve anche la presenza della politica, ampiamente intesa, per assumere le decisioni necessarie circa il modello educativo che questa società intende darsi. Senza questi due aspetti la transizione digitale sarà più simile a un torrente in piena non governabile ed estremamente pericoloso. Grazie invece a una presa in carico seria e responsabile, la trasformazione digitale può essere vista come un grande fiume in grado di irrigare territori finora desertici e desolati.

In questo quadro, le competenze didattiche dei docenti e dei formatori hanno bisogno di adattarsi al nuovo, partendo dai capisaldi sui quali esse si sono fondate sinora. Nell’era digitale il docente deve possedere alcune competenze professionali essenziali quando si affaccia alla docenza, almeno al livello B1 secondo quanto evidenziato nel paragrafo 2.1. È inimmaginabile che oggi un insegnante inizi la professione di docente senza possedere adeguate competenze professionali di base e, naturalmente, questo vale anche per gli insegnanti già in servizio. I docenti devono essere in grado di utilizzare strumenti digitali per comunicare in modo efficace con gli studenti e le studentesse, con i loro colleghi e con tutte le figure che interagiscono con il mondo della scuola (famiglie, educatori, decisori politici, ecc.). Ma soprattutto devono essere in grado di promuovere la creazione di ambienti collaborativi sia nella pratica didattica più tradizionale, sia nella didattica digitale e in remoto, superando finalmente il concetto di classe intesa come entità rigida e immutabile. È quindi necessario che i docenti siano in grado di progettare e realizzare lezioni e percorsi formativi che tengano conto delle diverse esigenze degli studenti e delle studentesse e utilizzino la tecnologia per porre in essere un insegnamento personalizzato coinvolgente e stimolante. Con la diffusione dell’apprendimento online e delle aule virtuali, i docenti devono essere in grado di gestire le dinamiche di classe in un ¶{p. 216}ambiente digitale. In questo contesto così diverso rispetto al passato anche le competenze valutative del docente devono acquisire dimensioni nuove, soprattutto per quanto riguarda la valutazione formativa per l’apprendimento.

Allo stesso tempo, i docenti devono acquisire loro stessi la consapevolezza riguardo alle questioni etiche, legali e sociali legate all’uso delle tecnologie digitali, come il cyberbullismo, la privacy online e l’uso responsabile dei social media e poi trasmettere questa consapevolezza agli studenti e alle studentesse.

La parte 2 si compone di 4 aree che riguardano ciascuna aspetti fondamentali delle competenze didattiche del docente/formatore in un ecosistema digitale.

Gli ambienti digitali mettono a disposizione un numero elevatissimo, sovente disorientante, di risorse in cui la difficoltà maggiore è quella di trovare la soluzione più adeguata, soprattutto sotto il profilo didattico-pedagogico. Saper scegliere e navigare tra una molteplicità di soluzioni è una delle competenze più importanti per un docente. Sovente il mondo della tecnologia propone soluzioni innovative, talvolta presentate come salvifiche, ma in assenza di una mediazione professionale del docente esse rischiano di non produrre gli effetti auspicati, se non addirittura creare più danni che altro. Il docente/formatore deve essere in grado di gestire, modificare, integrare e anche creare risorse digitali plurime e adeguate alle diverse attività didattiche che realizza. Deve essere consapevole di tutte le implicazioni dell’uso di tali risorse, anche sul piano etico e giuridico. Si tratta quindi di una competenza che insiste su diversi aspetti, tutti essenziali e fortemente correlati fra di loro.

L’area 2 del DigCompEdu è declinata secondo il modello di progressione della tabella 3.10.

A sua volta l’area di competenza 2 si articola in tre aspetti: 1) selezionare le risorse digitali; 2) creare e modificare le risorse digitali; 3) gestire, proteggere e condividere le risorse digitali.¶{p. 217}

Il DigCompEdu definisce il primo aspetto dell’area 2 come la capacità di «individuare, valutare e selezionare le risorse digitali utili per la didattica, tenendo in giusta considerazione – anche nella fase di progettazione didattica – gli obiettivi specifici di apprendimento, il contesto d’uso, l’approccio pedagogico e i bisogni degli studenti che ne fruiranno» [2] . La definizione del primo aspetto di quest’area ha una portata prevalentemente didattico-pedagogica, ancor prima che tecnico-tecnologica. Il docente/formatore deve conoscere le ¶{p. 218}principali risorse digitali, anche nella loro dimensione tecnica, ma per selezionare quelle più appropriate e funzionali alla sua attività d’insegnamento, a partire dalla fase di progettazione. È molto apprezzabile il richiamo esplicito ad alcuni punti particolarmente rilevanti:

– le risorse digitali sono esse stesse parte della progettazione didattica e devono essere funzionali al raggiungimento degli obiettivi specifici di apprendimento. Il DigCompEdu segna quindi chiaramente la strada da seguire. Le tecnologie digitali sono strumentali, anche se strategiche, all’apprendimento e non sostituiscono il docente nelle scelte e nelle valutazioni di opportunità di andare in una direzione o in un’altra;

– l’esistenza di una gerarchia concettuale delle dimensioni da considerare, in cima alla quale si trova il quadro pedagogico, metodologico e culturale che guida le scelte che sono sostenute, potenziate, oggi bisognerebbe forse più propriamente dire aumentate, dalla tecnologia digitale. Attraverso questo punto si sancisce che l’atto educativo deve trovare una sua definizione in un quadro di senso generale e la tecnologia è strumentale al suo potenziamento e alla possibilità concreta di realizzarlo;

– l’adattamento alle esigenze specifiche di ciascuno. In questo senso la tecnologia digitale è una risorsa straordinaria e potente, realizzando forse per la prima volta l’equilibrio tra le esigenze di personalizzazione e quelle del raggiungimento di competenze che devono essere garantite a tutti e a ciascuno, indipendentemente dai contesti, dai processi e dalla molteplicità vastissima delle situazioni in cui i giovani vivono e imparano.

L’aspetto 1 dell’area di competenza è esemplificato in cinque attività che lo rendono molto più facilmente comprensibile e operazionalizzabile:

1. formulare strategie di ricerca appropriate per identificare risorse digitali utili alla didattica;

2. selezionare risorse digitali adatte alle esigenze educative, considerando il contesto specifico e gli obiettivi di apprendimento;