Francesca Biondi Dal Monte, Simone Frega (a cura di)
Contrastare la dispersione scolastica
DOI: 10.1401/9788815413369/c4
Nel panorama educativo degli ultimi anni, l’orientamento ha assunto un ruolo strategico nel combattere la dispersione scolastica a livello nazionale [28]
. Dotare gli alunni, soprattutto i più fragili, della capacità di scegliere e progettare il proprio futuro consente loro di inserirsi in percorsi formativi significativi, specialmente quando le motivazioni per frequentare la scuola risultano vaghe e indefinite [29]
. Attraverso approcci formativi all’orientamento, è possibile aiutare gli studenti a costruire e a progettare il proprio
{p. 97}futuro, evitando che rimangano vittime della loro condizione socioeconomica [30]
.
Le ricerche dimostrano come gli approcci formativi all’orientamento siano in grado di potenziare la capacità di scelta, la consapevolezza di sé e l’orientamento verso il futuro degli studenti [31]
. Inoltre, la didattica orientativa stimola la riflessione e la consapevolezza degli adolescenti, offrendo un supporto prezioso in un momento delicato come quello delle transizioni scolastiche [32]
.
Studi nell’ambito dell’orientamento narrativo [33]
indicano come questa metodologia sia particolarmente efficace quando associata ad attività didattiche attive, incidendo positivamente sulla motivazione e le strategie di studio [34]
, sul benessere [35]
, sulle risorse cognitive di base [36]
, sull’autostima, sull’autoefficacia e sulla resilienza [37]
. Inoltre, le capacità di autorientamento {p. 98}degli studenti sembrano essere correlate alla motivazione intrinseca nella scelta della loro formazione futura, che a sua volta influisce sul successo scolastico, sull’attribuzione di tale successo a fattori interni e sull’autoefficacia [38]
.
La didattica orientativa riveste dunque un ruolo strategico nel contrasto alla dispersione, agendo sui fattori individuali che ne sono responsabili e rafforzando le risorse motivazionali e personali che sono fondamentali per il successo scolastico.

3.4. Valutazione formativa

Nel tentativo di promuovere il successo formativo degli studenti e di arginare il rischio di abbandono scolastico e dispersione di apprendimenti e risorse, è cruciale agire anche sul piano della valutazione. In linea con il principio di ascolto e partecipazione attiva degli studenti, è essenziale riconoscere loro un ruolo centrale nei processi valutativi.
Spesso la valutazione è erroneamente vista solamente come un momento di verifica dei risultati raggiunti, generalmente tramite attribuzione di voti o giudizi. Tuttavia, essa svolge un ruolo cruciale che si estende oltre questo compito, influenzando non solo l’apprendimento ma anche il benessere degli studenti [39]
.
Una valutazione orientata al successo formativo e alla promozione di un apprendimento continuo [40]
si propone di soddisfare le esigenze di apprendimento degli studenti attra{p. 99}verso un approccio formativo o educativo [41]
. Questo obiettivo può essere raggiunto solo coinvolgendo gli studenti nella valutazione stessa e rendendoli co-responsabili del processo. Tuttavia, la valutazione continua a essere un ambito poco compreso e dai significati scarsamente condivisi nei contesti scolastici [42]
, dove spesso prevalgono pratiche eterodirette, e gli studenti sono visti più come oggetti di valutazione che come protagonisti [43]
.
Qual è dunque il ruolo della valutazione nella prevenzione alla dispersione scolastica? Le ricerche indicano gli effetti positivi delle pratiche di valutazione formativa sul successo scolastico, sia in modo diretto, migliorando gli esiti di apprendimento [44]
, che indirettamente, potenziando fattori cruciali come la motivazione intrinseca, il senso di autoefficacia e la capacità di autoregolazione dell’apprendimento [45]
.{p. 100}
Le principali strategie valutative che conducono a questi benefici sono riconducibili alle cinque strategie chiave della valutazione formativa [46]
: chiarire, condividere e far comprendere gli obiettivi di apprendimento e i criteri per il conseguimento del risultato; progettare discussioni, domande e compiti che suscitano molteplici evidenze dell’apprendimento; fornire feedback tempestivi e puntuali per far avanzare gli studenti nell’apprendimento; attivare gli studenti come proprietari del proprio apprendimento (ad esempio, attraverso l’autovalutazione); attivare gli studenti come risorse di insegnamento e apprendimento reciproco (ad esempio, attraverso la valutazione tra pari).
Queste strategie valutative sono parte integrante di una didattica inclusiva [47]
, contribuendo a creare un ambiente in cui tutti gli studenti partecipano attivamente alle attività scolastiche e progrediscono al massimo delle loro capacità [48]
. In questo contesto, una valutazione attiva e partecipativa, unita all’ascolto e all’adozione di pratiche didattiche e orientative efficaci, offre un’opportunità concreta per aumentare il coinvolgimento degli studenti nella vita scolastica. Questo è fondamentale per contrastare la percezione di distacco tra scuola e mondo esterno, che altrimenti può portare a una crescente insoddisfazione nei confronti dell’ambiente scolastico [49]
.{p. 101}

4. Conclusioni

La dispersione scolastica è dunque un fenomeno complesso e multifattoriale, del quale occorre definire in maniera chiara il perimetro e l’area d’azione entro cui muoversi per prevenirlo e affrontarlo in maniera efficace. Poiché influenzata da molteplici fattori individuali, scolastici, familiari e socioeconomici, la sua gestione necessita di un approccio integrato e olistico. Se le cause socioeconomiche possono essere di difficile soluzione nel breve termine, in altri ambiti è possibile intervenire immediatamente ed efficacemente. L’ambito scolastico, in particolare, riveste un ruolo cruciale.
L’adozione di pratiche educative e didattiche che riconoscano un ruolo centrale agli studenti, come lo student voice, le metodologie attive, partecipative e inclusive e gli approcci valutativi orientati all’apprendimento, può significativamente contrastare la dispersione sia esplicita che implicita. La realizzazione di contesti di apprendimento accoglienti e stimolanti, in cui ogni studente si senta ascoltato, valorizzato e supportato nel proprio percorso educativo, è fondamentale per garantire il pieno esercizio del diritto all’istruzione per tutti.
Questo non solo favorisce il successo formativo degli studenti, ma contribuisce anche alla formazione di cittadine e cittadini consapevoli e partecipi. Il cammino verso la promozione di politiche e pratiche educative volte a prevenire e a contrastare la dispersione scolastica richiede un impegno attivo e un dialogo sinergico tra tutti gli attori coinvolti: responsabili delle politiche educative, ricercatori e associazioni della ricerca educativa, e tutti gli attori del sistema di istruzione e formazione.
Solo attraverso uno sforzo congiunto e coordinato a livello istituzionale, scientifico, comunitario e sociale è possibile realizzare un sistema educativo inclusivo, equo e di qualità per tutte e tutti.
Note
[28] Fanno esplicito riferimento al contrasto alla dispersione scolastica le nuove Linee guida per l’orientamento del Ministero dell’Istruzione e del Merito, 2022.
[29] C. Bembich, Orientamento come strumento di contrasto alla dispersione: soft skills ed elaborazione del concetto di sé, in «Studium Education», 2, 2022, pp. 64-76.
[30] G. Guglielmini e F. Batini (a cura di), Orientarsi nell’orientamento, Bologna, Il Mulino, 2023.
[31] P. Ricchiardi, E.M.T. Torre e T. Lattanzi, Percorsi di educazione alla scelta: valutazione dell’efficacia differenziale, in «Lifelong Lifewide Learning», 20, 43, 2023, pp. 246-266; S. Santilli, L. Nota e P.J. Hartung, Efficacy of a Group Career Construction Intervention with early Adolescent Youth, in «Journal of Vocational Behavior», 111, 2019, pp. 49-58.
[32] G. Lucchesi, Ammorbidire le transizioni scolastiche per il successo formativo, in «Formazione & Insegnamento», XVI, 2018; L. Zecca, F. Passalacqua e A. Ribis, Orientamento e dispersione scolastica: la valutazione degli studenti nella transizione tra secondaria di I e II grado, in «Cqia-Rivista», 30, 2020, pp. 147-166; R. Piazza, G. Castiglione e V. La Rosa, Potenziare la capacità di scelta nell’orientamento, in «Lifelong Lifewide Learning», 20, 43, 2023, pp. 160-169.
[33] F. Batini, Storie, Futuro e controllo. Le narrazioni come strumento di costruzione del futuro, Napoli, Liguori, 2011.
[34] I.D.M. Scierri, M. Bartolucci e F. Batini, Il successo formativo per prevenire la dispersione: gli effetti di una didattica attiva sul potenziamento delle strategie di studio nella scuola secondaria di primo grado, in «Ricerche di Pedagogia e Didattica – Journal of Theories and Research in Education», 13, 1, 2018, pp. 1-28.
[35] F. Batini, M. Bartolucci e M.E. De Carlo, I Feel Good at School! Reducing School Discomfort Levels through Integrated interventions, in «Athens Journal of Education», 6, 3, 2017, pp. 1-13.
[36] F. Batini, M. Bartolucci e M.E. De Carlo, Fight Dispersion through Education: The Results of the First Cycle of the NoOut Project, in «Mind, Brain and Education», 11, 4, 2017, pp. 201-212.
[37] I.D.M. Scierri, G. Toti e G. Trapani, Didattica attiva e orientamento narrativo. Un approccio integrato per favorire autostima, autoefficacia e resilienza, in «Ricerche di Pedagogia e Didattica – Journal of Theories and Research in Education», 14, 1, 2019, pp. 193-220.
[38] P. Magnano e S. Di Nuovo, Variabili connesse al successo scolastico e competenze di auto-orientamento: un contributo di ricerca, in «GIPO – Giornale Italiano di Psicologia dell’Orientamento», 14, 1, 2013, pp. 21-29.
[39] I.D.M. Scierri, Un binomio possibile, in «La Ricerca», 23, 2022, pp. 11-14.
[40] Cfr. I.D.M. Scierri e D. Capperucci, La valutazione per promuovere l’apprendimento permanente: il rapporto tra formative assessment e self-regulated learning, in «Education Sciences & Society», 12, 2, pp. 62-75.
[41] P.J. Black e D. Wiliam, Developing the Theory of Formative Assessment, in «Educational Assessment, Evaluation and Accountability», 21, 1, 2009, pp. 5-31; C. Corsini, La valutazione che educa. Liberare insegnamento e apprendimento dalla tirannia del voto, Milano, Franco Angeli, 2023.
[42] V. Grion, C. Tino e G.F. Dettori, Progettare e valutare per competenze: conoscenze e percezioni di insegnanti italiani, in A.M. Notti (a cura di), La funzione educativa della valutazione. Teorie e pratiche della valutazione educativa, Lecce, Pensa Multimedia, 2017, pp. 137-156.
[43] I.D.M. Scierri, Per una valutazione centrata sull’allievo: framework teorico e primi risultati di un’indagine su concezioni e strategie valutative degli insegnanti, in «Lifelong Lifewide Learning», 12, 42, 2023, pp. 83-101.
[44] J. Hattie, Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analyses on Achievement, New York, Routledge, 2009; B. Wisniewski, K. Zierer e J. Hattie, The Power of Feedback Revisited: A Meta-analysis of Educational Feedback Research, in «Frontiers in Psychology», 10, Article 3087, 2020.
[45] Si veda, ad esempio: R.N. Wafubwa, Role of Formative Assessment in Improving Students’ Motivation, Engagement, and Achievement: A Systematic Review of Literature, in «International Journal of Assessment and Evaluation», 28, 1, 2020, pp. 17-31; E. Panadero, J. Alonso-Tapia e J.A. Huertas, Rubrics and Self-assessment Scripts Effects on Self-regulation, Learning and Self-efficacy in Secondary Education, in «Learning and Individual Differences», 22, 6, 2012, pp. 806-813; I.D.M. Scierri, Strategie e strumenti di valutazione formativa per promuovere l’apprendimento autoregolato: una rassegna ragionata delle ricerche empiriche, in «Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies», 24, 2021, pp. 213-227; I.D.M. Scierri, M. Viola e D. Capperucci, Gli effetti di una valutazione come apprendimento sullo sviluppo del giudizio valutativo e sull’autoefficacia degli studenti: una esperienza nella scuola primaria, in «QTimes – webmagazine», XV, 4, 2023, pp. 290-305.
[46] D. Wiliam, Embedded Formative Assessment, Bloomington, Solution Tree Press, 2a ed., 2018.
[47] D. Mitchell, What Really Works in Special and Inclusive Education, London, Routledge, 2a ed., 2013. Si veda anche D. Martinez-Maireles, I.D.M. Scierri e D. Capperucci, Apprendimento cooperativo e feedback formativo come strategie per favorire contesti inclusivi, in J.M. Trujillo Torres, D. Capperucci, C.R. Jiménez e M.N. Campos Soto (a cura di), Experiencias e investigaciones en contextos educativos, Madrid, Dykinson, 2022, pp. 71-80.
[48] T. Booth e M. Ainscow, Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools, Centre for Studies on Inclusive Education, 3a ed., 2011.
[49] F. Batini e I.D.M. Scierri, Le emozioni e la dispersione scolastica: comprendere le emozioni degli studenti per cambiare le pratiche, in C.A. Bollino, M. Cerulo, V. Ghiglieri, C. Mazzeschi, M.G. Pacilli, L. Parnetti, P. Polinori, V. Santangelo e A. Tortorella (a cura di), Le emozioni nei contesti individuali e sociali, Perugia, Morlacchi Editore University Press, 2019, pp. 411-432; G.F. Dettori, La scuola media che vorrei. Una ricerca empirica con studenti e docenti di scuola secondaria di primo grado, Roma, Aracne, 2009.