Francesca Biondi Dal Monte, Simone Frega (a cura di)
Contrastare la dispersione scolastica
DOI: 10.1401/9788815413369/c4

Capitolo quarto Quali interventi? Definire il perimetro della dispersione scolastica e utilizzare la ricerca educativa
di Irene D.M. Scierri (assegnista di ricerca in Pedagogia sperimentale presso l’Università degli Studi di Firenze), Paolo Di Nicola (dottorando in Educazione alla lettura presso l’Università degli Studi di Perugia) e Rosario Salvato (professore associato di Progettazione e organizzazione dei servizi socio-educativi presso l’Università degli Studi di Perugia). Sebbene il contributo sia frutto di una riflessione comune tra gli autori, i paragrafi 1 e 3.4 sono da attribuire a I.D.M. Scierri; i paragrafi 3.1, 3.2 e 3.3 sono da attribuire a P. Di Nicola; mentre i paragrafi 2 e 4 sono da attribuire a R. Salvato

Abstract
Questo capitolo si apre con i dati sull’abbandono scolastico in Italia, inteso nelle sue molteplici dimensioni, esaminando anche il ruolo dei fattori di rischio e di protezione, indispensabili per agire in modo mirato sulle diverse cause e prevenire l’esito dell’abbandono. In questo modo si definisce un’area d’azione per l’individuazione di strategie di intervento e prevenzione efficaci. Il capitolo affronta quindi la dispersione scolastica come una sfida multicausale - a influenzare sono fattori individuali, scolastici, familiari e socioeconomici - ed evidenzia diversi approcci che il mondo didattico può utilizzare per prevenire l’abbandono della scuola: l’ascolto delle prospettive degli studenti per leggere e interpretare i contesti di apprendimento (student voice), la lettura ad alta voce condivisa, la didattica orientativa, la valutazione formativa.

1. Definire un perimetro

L’Italia continua a collocarsi tra i paesi europei nei quali il problema degli abbandoni precoci della scuola è di estremo rilievo. Secondo i dati Eurostat del 2022 [1]
, il nostro paese si posiziona al quinto posto per la percentuale di abbandoni (11,5%), preceduto da Romania (15,6%), Spagna (13,9%), Ungheria (12,4%) e Germania (12,2%).
Allo stesso tempo, l’Italia presenta una delle percentuali più basse di giovani laureati o con titolo di studio di livello terziario in Europa [2]
, attestandosi al 30,6% rispetto alla media europea del 43,1%, come riportato dai dati Eurostat del 2023. A ciò si aggiunge il fenomeno della dispersione implicita: quota di studenti che, pur frequentando le scuole secondarie, non raggiungono le competenze minime necessarie a entrare nel mondo del lavoro o dell’università [3]
. Secondo i dati INVALSI, questa condizione interessa l’8,7% {p. 88}dei diplomati nel 2023 [4]
. Inoltre, il 13,8% degli studenti termina il primo ciclo d’istruzione con competenze di base inadeguate ed è quindi a rischio di dispersione implicita ed esplicita.
Considerando anche le ripetenze, queste percentuali fotografano una situazione tale da ipotizzare che circa un terzo della popolazione scolastica si trovi in «situazione di dispersione» [5]
. La stima può, forse, apparire elevata se si guarda ai rapporti ufficiali, in cui la dispersione scolastica viene spesso confusa e sovrapposta all’abbandono: nel presentare i dati si tende a focalizzare l’attenzione sugli abbandoni formali e a commettere l’errore di usarli come sinonimo di dispersione scolastica. Si dimenticano, rispetto al costrutto nel suo complesso, le ripetenze, le non frequenze e tutta la dispersione implicita.
In senso ampio, la dispersione riguarda infatti ogni forma di «dissipazione di intelligenze, di risorse, di potenzialità» [6]
. In senso stretto, si riferisce invece agli abbandoni, formalizzati e non, alle non frequenze o frequenze saltuarie e alle ripetenze. Tuttavia, i dati che spesso leggiamo come relativi alla «dispersione scolastica» sono ottenuti semplicemente sommando a coloro che abbandonano in corso d’anno quelli che abbandonano tra un anno e il successivo nella scuola secondaria, inserendo nel computo solo uno dei fattori che definiscono la dispersione [7]
.{p. 89}
Oltre al rischio di alimentare una percezione distorta, poiché parziale, del fenomeno, le principali modalità di misurazione, come gli indici ELET (Early Leaving from Education and Training) [8]
e NEET (Not in Education, Employment or Training) [9]
, forniscono solo una visione retrospettiva e non permettono interventi preventivi e tempestivi.
Un’analisi completa del fenomeno, in grado di coglierne le molteplici dimensioni, esaminando anche il ruolo dei fattori di rischio e di protezione, è indispensabile per agire in modo mirato sulle diverse cause e prevenire l’esito dell’abbandono. Tra i fattori di rischio o predittivi, l’avere un background migratorio, l’appartenenza a un contesto socioculturale svantaggiato e un passato di ripetenze nel primo ciclo sono elementi che contribuiscono alla dispersione implicita e alla dispersione tout court con l’esito finale dell’abbandono, del non proseguimento dei percorsi o del completamento senza acquisizione delle competenze minime necessarie.
Avere una conoscenza completa della problematica e saper cogliere i segnali di rischio permette di agire in tempo direttamente nel contesto scolastico. In breve, una corretta messa a fuoco e rilevazione della dispersione scolastica sono fondamentali per definire un’area d’azione per l’individuazione di strategie di intervento e prevenzione efficaci, ad esempio attraverso un monitoraggio delle assenze, adeguati percorsi di orientamento, un lavoro costante sulle competenze di base anche integrandole con le competenze {p. 90}trasversali e sociali, con un’attenzione particolare a coloro che presentano uno svantaggio socioculturale e/o linguistico.


2. La dispersione si può affrontare?

La dispersione scolastica è un fenomeno complesso e multicausale e rappresenta ancora oggi, nonostante i traguardi raggiunti, una sfida continua nel panorama educativo. Tra le principali cause individuate si annoverano fattori individuali, scolastici, familiari e socioeconomici. Sebbene sia difficile intervenire su fattori strutturali come lo status socioeconomico o il contesto familiare, esistono molteplici possibilità di azione sul fronte degli aspetti individuali e scolastici.
Tra i fattori individuali, il disimpegno degli studenti, bassi livelli di autostima, autoefficacia e/o motivazione, spesso legati all’aver sperimentato insuccessi e bocciature, sono tra i principali fattori associati alla dispersione scolastica [10]
. Al contrario, la fiducia nelle proprie capacità e l’autostima sono correlate a una maggiore motivazione allo studio e a una minore probabilità di abbandono [11]
.{p. 91}
Anche i fattori scolastici, come l’organizzazione della didattica e le dinamiche interpersonali che si instaurano a scuola, giocano un ruolo cruciale. Gli studenti che si sentono parte della comunità scolastica e ben integrati hanno minori probabilità di abbandonare gli studi, così come coloro che godono di relazioni positive con gli insegnanti [12]
.
Creare un ambiente scolastico che promuova il benessere degli studenti, attraverso relazioni positive con gli insegnanti e con i pari e l’adozione di modalità didattiche e valutative attive e partecipative, risulta essere una strategia vincente che agisce simultaneamente sul piano dei fattori individuali e scolastici.
Se affrontare positivamente la dispersione scolastica è possibile, occorre chiedersi per quale motivo, dopo decenni di progetti e investimenti – per quanto insufficienti – per contrastare e prevenire la dispersione scolastica, non sia ancora possibile parlare di un drastico calo della dispersione nel suo complesso. La ricerca educativa ci fornisce indicazioni operative, tuttavia è essenziale tradurre tali conoscenze in interventi pratici e sostenibili nel tempo.
Occorre pensare a modalità di valutazione e validazione di percorsi e progetti, in modo da disseminare e mettere a sistema le esperienze che si sono dimostrate efficaci. Ciò richiede un dialogo continuo tra la scuola e la ricerca edu
{p. 92}cativa, con particolare attenzione all’implementazione di metodi attivi e partecipativi e all’ascolto degli attori coinvolti.
Note
[2] Le percentuali sono calcolate rispetto alle persone tra i 25 e i 34 anni di età.
[3] R. Ricci, La dispersione scolastica implicita, L’Editoriale INVALSI, ottobre 2019, https://www.invalsiopen.it/wp-content/uploads/2019/10/Editoriale1_ladispersionescolasticaimplicita.pdf.
[5] Cfr. F. Batini, M.E. De Carlo e A. Surian, Dispersione scolastica: definire il perimetro, ascoltare gli studenti e ispirarsi alle evidenze, in A. Scialdone e S. Aru (a cura di), Educare alla cittadinanza nei contesti interculturali. Territori e prospettive di integrazione di studenti con background migratorio, Roma, Carocci, 2023, pp. 37-49.
[6] MIUR – Ufficio Statistica e Studi, La dispersione scolastica: una lente sulla scuola, Roma, 2000, p. 8. Si tratta di una definizione che successivamente non ha avuto particolare risalto nei rapporti ufficiali, in cui non è infrequente la sovrapposizione dei termini «dispersione» e «abbandono».
[7] Si veda almeno: F. Batini e I.D.M. Scierri, Quale dispersione? Misurare per apparire o misurare per prevenire?, in P. Lucisano e A.M. Notti (a cura di), Training Actions and Evaluation Processes, Atti del Convegno Internazionale SIRD, Lecce, Pensa Multimedia, 2019, pp. 89-99; F. Batini, Cos’è la dispersione? Voci, cause, percorsi di soluzione, in E. Fenizia, S. Ferraioli e R. Gentile (a cura di), Cura, bellezza e sogni: alle radici dell’educazione. Primo Congresso Mondiale della Trasformazione Educativa, Napoli, Maestri di Strada Onlus, 2021, pp. 86-95; F. Batini, Un panorama lunare: la dispersione scolastica, in «RicercAzione», 15, 1, 2023, pp. 19-31.
[8] Quota di giovani che interrompono prematuramente gli studi o la formazione. Nello specifico, giovani compresi tra i 18 e i 24 anni che possiedono al più il titolo di istruzione secondaria inferiore o una qualifica di durata non superiore ai due anni in formazione.
[9] Quota di giovani di età compresa tra i 15 e i 29 anni che non sono occupati né sono inseriti in un percorso di istruzione o formazione.
[10] Si veda, ad esempio: R. Balfanz, L. Herzog e D.J. MacIver, Preventing Student Disengagement and Keeping Students on the Graduation Path in Urban Middle-grades Schools: Early Identification and Effective Interventions, in «Educational Psychologist», 42, 4, 2007, pp. 223-235; F. Batini, M. Bartolucci, C. Bellucci e G. Toti, Bocciature ed abbandoni: uno studio sulla relazione fra bocciature ed abbandoni, in «Giornale Italiano della Ricerca Educativa», XI, 21, 2018, pp. 31-50; K. De Witte, S. Cabus, G. Thyssen, W. Groot e H.M. van Den Brink, A Critical Review of the Literature on School Dropout, in «Educational Research Review», 10, 2013, pp. 13-28; B. Ekstrand, What It Takes to Keep Children in School: A Research Review, in «Educational Review», 67, 4, 2015, pp. 459-482; D. González-Rodríguez, M.J. Vieira e J. Vidal, Factors that Influence Early School Leaving: A Comprehensive Model, in «Educational Research», 61, 2, 2019, pp. 214-230.
[11] Si veda, ad esempio: M. Komarraju e D. Nadler, Self-efficacy and Academic Achievement: Why Do Implicit Beliefs, Goals, and Effort Regulation Matter?, in «Learning and Individual Differences», 25, 2013, pp. 67-72; G. Barbero Vignola e V. Duca, Stare bene a scuola, apprendere e crescere in modo positivo, in «Studi Zancan», 3, 2016, pp. 29-38; F. Alivernini e F. Lucidi, Relationship between Social Context, Self-efficacy, Motivation, Academic Achievement, and Intention to Drop out of High School: A Longitudinal Study, in «Journal of Educational Research», 104, 2011, pp. 241-252; A. Renaud-Dubé, F. Guay, D. Talbot, G. Taylor e R. Koestner, The Relations between Implicit Intelligence Beliefs, Autonomous Academic Motivation, and School Persistence Intentions: A Mediation Model, in «Social Psychology of Education», 18, 2015, pp. 255-272.
[12] Si veda, ad esempio: C.A. Christle, K. Jolivette e C.M. Nelson, School Characteristics Related to High School Dropout Rates, in «Remedial and Special Education», 28, 6, 2007, pp. 325-339; K. Glogowski, What Works in Dropout Prevention: Research Evidence, Pathways to Education Design, and Practitioner Knowledge, Toronto, Pathways to Education Canada, 2015; D. Quin, Longitudinal and Contextual Associations between Teacher-student Relationships and Student Engagement: A Systematic Review, in «Review of Educational Research», 87, 2, 2017, pp. 345-387; R. Trinchero e M.L. Tordini, Responsabilità e disagio. Una ricerca empirica sugli adolescenti piemontesi, Milano, Franco Angeli, 2011.