Note
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Le percentuali sono calcolate rispetto alle persone tra i 25 e i 34 anni di età.
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R. Ricci, La dispersione scolastica implicita, L’Editoriale INVALSI, ottobre 2019, https://www.invalsiopen.it/wp-content/uploads/2019/10/Editoriale1_ladispersionescolasticaimplicita.pdf.
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Cfr. F. Batini, M.E. De Carlo e A. Surian, Dispersione scolastica: definire il perimetro, ascoltare gli studenti e ispirarsi alle evidenze, in A. Scialdone e S. Aru (a cura di), Educare alla cittadinanza nei contesti interculturali. Territori e prospettive di integrazione di studenti con background migratorio, Roma, Carocci, 2023, pp. 37-49.
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MIUR – Ufficio Statistica e Studi, La dispersione scolastica: una lente sulla scuola, Roma, 2000, p. 8. Si tratta di una definizione che successivamente non ha avuto particolare risalto nei rapporti ufficiali, in cui non è infrequente la sovrapposizione dei termini «dispersione» e «abbandono».
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Si veda almeno: F. Batini e I.D.M. Scierri, Quale dispersione? Misurare per apparire o misurare per prevenire?, in P. Lucisano e A.M. Notti (a cura di), Training Actions and Evaluation Processes, Atti del Convegno Internazionale SIRD, Lecce, Pensa Multimedia, 2019, pp. 89-99; F. Batini, Cos’è la dispersione? Voci, cause, percorsi di soluzione, in E. Fenizia, S. Ferraioli e R. Gentile (a cura di), Cura, bellezza e sogni: alle radici dell’educazione. Primo Congresso Mondiale della Trasformazione Educativa, Napoli, Maestri di Strada Onlus, 2021, pp. 86-95; F. Batini, Un panorama lunare: la dispersione scolastica, in «RicercAzione», 15, 1, 2023, pp. 19-31.
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Quota di giovani che interrompono prematuramente gli studi o la formazione. Nello specifico, giovani compresi tra i 18 e i 24 anni che possiedono al più il titolo di istruzione secondaria inferiore o una qualifica di durata non superiore ai due anni in formazione.
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Quota di giovani di età compresa tra i 15 e i 29 anni che non sono occupati né sono inseriti in un percorso di istruzione o formazione.
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Si veda, ad esempio: R. Balfanz, L. Herzog e D.J. MacIver, Preventing Student Disengagement and Keeping Students on the Graduation Path in Urban Middle-grades Schools: Early Identification and Effective Interventions, in «Educational Psychologist», 42, 4, 2007, pp. 223-235; F. Batini, M. Bartolucci, C. Bellucci e G. Toti, Bocciature ed abbandoni: uno studio sulla relazione fra bocciature ed abbandoni, in «Giornale Italiano della Ricerca Educativa», XI, 21, 2018, pp. 31-50; K. De Witte, S. Cabus, G. Thyssen, W. Groot e H.M. van Den Brink, A Critical Review of the Literature on School Dropout, in «Educational Research Review», 10, 2013, pp. 13-28; B. Ekstrand, What It Takes to Keep Children in School: A Research Review, in «Educational Review», 67, 4, 2015, pp. 459-482; D. González-Rodríguez, M.J. Vieira e J. Vidal, Factors that Influence Early School Leaving: A Comprehensive Model, in «Educational Research», 61, 2, 2019, pp. 214-230.
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Si veda, ad esempio: M. Komarraju e D. Nadler, Self-efficacy and Academic Achievement: Why Do Implicit Beliefs, Goals, and Effort Regulation Matter?, in «Learning and Individual Differences», 25, 2013, pp. 67-72; G. Barbero Vignola e V. Duca, Stare bene a scuola, apprendere e crescere in modo positivo, in «Studi Zancan», 3, 2016, pp. 29-38; F. Alivernini e F. Lucidi, Relationship between Social Context, Self-efficacy, Motivation, Academic Achievement, and Intention to Drop out of High School: A Longitudinal Study, in «Journal of Educational Research», 104, 2011, pp. 241-252; A. Renaud-Dubé, F. Guay, D. Talbot, G. Taylor e R. Koestner, The Relations between Implicit Intelligence Beliefs, Autonomous Academic Motivation, and School Persistence Intentions: A Mediation Model, in «Social Psychology of Education», 18, 2015, pp. 255-272.
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Si veda, ad esempio: C.A. Christle, K. Jolivette e C.M. Nelson, School Characteristics Related to High School Dropout Rates, in «Remedial and Special Education», 28, 6, 2007, pp. 325-339; K. Glogowski, What Works in Dropout Prevention: Research Evidence, Pathways to Education Design, and Practitioner Knowledge, Toronto, Pathways to Education Canada, 2015; D. Quin, Longitudinal and Contextual Associations between Teacher-student Relationships and Student Engagement: A Systematic Review, in «Review of Educational Research», 87, 2, 2017, pp. 345-387; R. Trinchero e M.L. Tordini, Responsabilità e disagio. Una ricerca empirica sugli adolescenti piemontesi, Milano, Franco Angeli, 2011.
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J. Hattie, Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analyses on Achievement, New York, Routledge, 2009; B. Wisniewski, K. Zierer e J. Hattie, The Power of Feedback Revisited: A Meta-analysis of Educational Feedback Research, in «Frontiers in Psychology», 10, Article 3087, 2020.
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Si veda, ad esempio: R.N. Wafubwa, Role of Formative Assessment in Improving Students’ Motivation, Engagement, and Achievement: A Systematic Review of Literature, in «International Journal of Assessment and Evaluation», 28, 1, 2020, pp. 17-31; E. Panadero, J. Alonso-Tapia e J.A. Huertas, Rubrics and Self-assessment Scripts Effects on Self-regulation, Learning and Self-efficacy in Secondary Education, in «Learning and Individual Differences», 22, 6, 2012, pp. 806-813; I.D.M. Scierri, Strategie e strumenti di valutazione formativa per promuovere l’apprendimento autoregolato: una rassegna ragionata delle ricerche empiriche, in «Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies», 24, 2021, pp. 213-227; I.D.M. Scierri, M. Viola e D. Capperucci, Gli effetti di una valutazione come apprendimento sullo sviluppo del giudizio valutativo e sull’autoefficacia degli studenti: una esperienza nella scuola primaria, in «QTimes – webmagazine», XV, 4, 2023, pp. 290-305.
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D. Wiliam, Embedded Formative Assessment, Bloomington, Solution Tree Press, 2a ed., 2018.
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D. Mitchell, What Really Works in Special and Inclusive Education, London, Routledge, 2a ed., 2013. Si veda anche D. Martinez-Maireles, I.D.M. Scierri e D. Capperucci, Apprendimento cooperativo e feedback formativo come strategie per favorire contesti inclusivi, in J.M. Trujillo Torres, D. Capperucci, C.R. Jiménez e M.N. Campos Soto (a cura di), Experiencias e investigaciones en contextos educativos, Madrid, Dykinson, 2022, pp. 71-80.
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T. Booth e M. Ainscow, Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools, Centre for Studies on Inclusive Education, 3a ed., 2011.
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F. Batini e I.D.M. Scierri, Le emozioni e la dispersione scolastica: comprendere le emozioni degli studenti per cambiare le pratiche, in C.A. Bollino, M. Cerulo, V. Ghiglieri, C. Mazzeschi, M.G. Pacilli, L. Parnetti, P. Polinori, V. Santangelo e A. Tortorella (a cura di), Le emozioni nei contesti individuali e sociali, Perugia, Morlacchi Editore University Press, 2019, pp. 411-432; G.F. Dettori, La scuola media che vorrei. Una ricerca empirica con studenti e docenti di scuola secondaria di primo grado, Roma, Aracne, 2009.