Le competenze digitali nella scuola
DOI: 10.1401/9788815412270/c3
La grande disponibilità di dati e di informazioni ha modificato, e sempre di più ciò accadrà nel prossimo futuro, {p. 243}il modo di operare di tutte le organizzazioni, pubbliche e private. In tutti i settori della vita sociale il sapiente uso dei dati apre potenziali piste di azione fino a poco tempo fa inimmaginabili. La scuola e il mondo della formazione non fanno certamente eccezione e in questi contesti è possibile immaginare scenari totalmente nuovi, anche se non privi di rischi e di derive da non sottovalutare. Così come è avvenuto in altri ambiti scientifici e sociali i big data, l’intelligenza artificiale e i learning analytics possono cambiare le categorie dell’educazione dei prossimi anni, aprendo strade finora auspicate, ma mai realizzate. Finalmente concetti come la personalizzazione dell’insegnamento potrebbero divenire concretamente realizzabili, anche con gruppi di studenti che per diverse ragioni non possono essere piccoli oltre a un certo limite. Ma potrebbe venire meno anche la distinzione tra centro e periferia, tra realtà vicine al mondo della ricerca e situazioni più periferiche e remote. Le opportunità sono enormi, le sfide sono altrettanto impegnative e complesse. Tutti i dati di cui disponiamo oggi sulla scuola, sui contesti di riferimento, sugli esiti di apprendimento, standardizzati o meno, rappresentano un patrimonio enorme e potrebbero essere utilizzati per attuare politiche precoci, se non addirittura preventive, contro la dispersione scolastica, sia quella tradizionalmente intesa sia quella implicita. L’intelligenza artificiale può rappresentare uno strumento formidabile per ricercare nei dati fattori predittivi del successo e dell’insuccesso, permettendo di predisporre azioni e politiche tempestive a contrasto della fragilità degli apprendimenti. Ma enormi possono essere anche le potenzialità in termini di orientamento, di supporto alle scelte e così via. Però, a fronte di questi aspetti certamente positivi, non mancano i pericoli, potenzialmente anche molto rilevanti. Un uso inconsapevole dei dati e dell’intelligenza artificiale potrebbero favorire applicazioni acritiche degli esiti d’analisi, fino a giungere a modalità d’uso quasi deterministiche. Per garantire che i dati e i metodi dell’intelligenza artificiale siano una risorsa straordinaria quale possono veramente essere è necessario un approccio profondamente umanistico che parta da una visione di ampio respiro e che consenta sempre una
¶{p. 244}verifica critica e di senso delle conclusioni, per definizione parziali e provvisorie, alle quali si giunge. Serve una modalità confermativa e non solo esplorativa nell’uso dei dati. In altri termini, è importante che la visione di scuola che abbiamo ci guidi nella ricerca nei dati di ricorrenze, indicazioni e informazioni per andare nella direzione auspicata e non il contrario, ossia non devono essere i dati a definire la rotta su base esclusivamente algoritmica. L’elaborazione di una mole considerevole di dati oggi disponibili può aiutare a identificare precocemente ricorrenze e predittori dell’insuccesso scolastico. Ma poi serve una professionalità pedagogica che compia un esercizio di attribuzione di senso e di significato a quelle analisi. Fatte le opportune modifiche, siamo di fronte a una situazione non molto dissimile a quella che osserviamo in medicina. Il bravo medico non è colui o colei che applica rigorosamente un protocollo di cura, ma è il professionista in grado di interpretare i dati e le informazioni che emergono dall’applicazione del protocollo, dando un significato diverso a risultanze uguali o simili in situazioni differenti. I big data, i learning analytics, l’intelligenza artificiale sono e saranno sempre di più degli strumenti e dei metodi molto potenti, se usati in quest’ultima prospettiva. Ci permetteranno di affrontare problemi sinora irrisolti e che sono causa di marginalità sociale e di squilibri potenzialmente molto pericolosi per l’intera collettività. Premesso quanto brevemente esposto, l’area 4 del DigCompEdu è declinata secondo il modello di progressione della tabella 3.19.
L’area di competenza 4 riveste un ruolo di particolare importanza ed è necessario, non solo opportuno, che nel medio periodo il livello di competenza del docente/formatore si innalzi poiché essa ha un riflesso molto rilevante sulla sua efficacia didattica e, pertanto, sul livello di apprendimento delle studentesse e degli studenti, non solo per le competenze digitali, ma in senso più ampio e completo.
L’area di competenza 4 si articola in tre aspetti: 1) strategie di valutazione; 2) analisi dei dati del processo di apprendimento; 3) riscontro sull’apprendimento e pianificazione didattica.¶{p. 245}
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Livello
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Descrizione
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Traguardo per
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Requisito per
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A1 – Novizio
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Conoscenza di base
Uso limitato
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Docente in servizio al termine della prima annualità di formazione
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A2 – Esploratore
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Esplorare strategie digitali per la valutazione
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Docente in servizio al termine della seconda annualità di formazione
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–
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B1 – Sperimentatore
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Arricchire gli approcci tradizionali alla valutazione
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Docente in servizio al termine della terza annualità di formazione
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Docente neo-assunto
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B2 – Esperto
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Adottare in modo strategico ed efficace soluzioni di valutazione digitale
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C1 – Leader
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Riflettere in modo critico sulle strategie di valutazione digitale
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–
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Figura di sistema
Animatore digitale
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C2 – Pioniere
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Innovare la valutazione
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–
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Responsabile d’istituto della formazione digitale
Responsabile di sistema della formazione digitale
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2.2.3.1. Aspetto 1: strategie di valutazione
Questo aspetto si concentra su una leva estremamente rilevante per promuovere e sostenere l’apprendimento degli studenti e delle studentesse. Non solo in ambito digitale, ma più in generale, attraverso le pratiche valutative il docente accompagna il discente nel suo percorso fornendo e acquisendo informazioni utili per migliorare e crescere. In questo senso il digitale è una grande risorsa poiché potenzia questo aspetto con una forza senza precedenti nella storia ¶{p. 246}della scuola. Per tale ragione è necessario che i docenti acquisiscano le competenze relative a questo aspetto con la massima rapidità e con adeguata solidità.
Il DigCompEdu definisce l’aspetto 1 come la capacità di «usare le tecnologie digitali per la valutazione sia formativa che sommativa. Diversificare e ottimizzare le modalità e gli approcci adottati per la valutazione»
[8]
.
Già in questo primo aspetto dell’area 4 il DigCompEdu effettua una scelta di campo molto rilevante, sottolineando entrambe le dimensioni della valutazione in ambito digitale: la dimensione formativa e quella sommativa. La facilità di acquisire ed elaborare informazioni potenzia in modo considerevole la valenza formativa della valutazione, forse più che quella più propriamente sommativa, superando la distinzione tra le due tipologie di valutazione, ponendole lungo un continuum dove una confluisce nell’altra senza soluzione di continuità [Ricci 2023b].
Il DigCompEdu chiarisce e approfondisce la definizione di ciascun aspetto attraverso alcune attività particolarmente rilevanti che, nel caso dell’aspetto 1, sono:
1. usare strumenti digitali di valutazione per monitorare i processi di apprendimento e ottenere informazioni sui progressi degli studenti;
2. usare le tecnologie digitali per ottimizzare le strategie di valutazione formativa, ad esempio usando sistemi di votazione in aula, quiz, giochi, ecc.;
3. usare le tecnologie digitali per ottimizzare la valutazione sommativa, ad esempio tramite verifiche al computer, creazione di registrazioni audio e video (ad es. nell’apprendimento linguistico); effettuare la verifica utilizzando simulazioni o ambienti concepiti per l’apprendimento di una determinata materia;
4. usare le tecnologie digitali come mezzo per facilitare sia lo svolgimento dei compiti che la loro valutazione, ad esempio tramite e-portfolio;
5. usare varie modalità di valutazione, sia digitali che non, e aver presenti i relativi vantaggi e svantaggi;¶{p. 247}
6. riflettere criticamente sull’adeguatezza e l’efficacia degli approcci digitali di valutazione e adattare la propria strategia di conseguenza.
Le sei attività afferenti a questo aspetto mettono in rilievo le dimensioni delle strategie di valutazione in un ecosistema digitale:
– monitoraggio costante degli apprendimenti, non solo nella fase della loro valutazione finale;
– uso integrato di diverse metodologie, comprese quelle tradizionali;
– uso della valutazione come strumento per l’apprendimento e per un’attestazione ricca degli esiti conseguiti;
– consapevolezza critica degli effetti delle scelte effettuate.
Si tratta di dimensioni estremamente importanti, addirittura determinanti per un’azione didattica di significato e di valore. A ben vedere, le dimensioni richiamate nelle attività proposte da DigCompEdu si rispecchiano pienamente nei contenuti fondanti le scienze dell’educazione. Tuttavia, è ben noto che i docenti della scuola secondaria di primo e di secondo grado non abbiano, in genere, una formazione iniziale pedagogico-didattica specifica, è quindi assolutamente necessario che anche attraverso i contenuti del DigCompEdu si recuperi questa grave lacuna poiché i suoi effetti negativi si amplificano nell’era digitale, soprattutto in termini di occasioni che andrebbero sprecate per realizzare finalmente una valutazione per l’apprendimento e non solo attestativa. Per realizzare questo passaggio, per molti insegnanti quasi epocale, serve che il docente/formatore possegga, a sua volta, competenze appropriate, declinate in livelli, come proposto dal DigCompEdu (tab. 3.20).
Considerando la descrizione del livello C1, è fuor di dubbio che, almeno nel medio periodo, tutti i docenti/formatori dovrebbero raggiungere questo traguardo e non semplicemente il B2 e non solamente per quanto riguarda le competenze digitali. La rilevanza della valutazione per sostenere gli apprendimenti delle studentesse e degli studenti fa sì che il livello di competenza richiesto in questo campo ai docenti debba essere più alto e nel medio-lungo termine ¶{p. 248}esso dovrebbe essere addirittura il C2 e non solamente il C1. Si tratta di una scelta che deve partire opportunamente dalla formazione iniziale dei docenti, soprattutto per gli insegnanti cosiddetti disciplinari il cui percorso di studio universitario, fino alla laurea magistrale, ha contenuti prevalentemente disciplinari.
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Livello
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Descrizione
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Dichiarazione del livello di competenza
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A1 – Novizio
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Conosce e usa (ma solo in modo limitato) le tecnologie digitali per la valutazione
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Non uso mai, o solo raramente, delle modalità digitali per la valutazione
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A2 – Esploratore
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Integra l’utilizzo delle tecnologie digitali nelle attività tradizionali di valutazione
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Uso le tecnologie digitali per creare dei compiti di valutazione che poi propongo agli studenti in formato cartaceo
Pianifico l’uso delle tecnologie digitali da parte degli studenti durante lo svolgimento di attività di valutazione (ad es. nello svolgimento delle loro consegne)
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B1 – Sperimentatore
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Usa e modifica formati e strumenti digitali di valutazione già esistenti
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Uso alcuni strumenti digitali per la valutazione formativa e sommativa (ad es. quiz digitali, e-portfolio, giochi)
Adatto gli strumenti digitali di valutazione in modo che rispondano ai miei specifici obiettivi di valutazione (ad es. realizzo una verifica usando un sistema per i test digitali)
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B2 – Esperto
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Usa in modo strategico un’ampia gamma di modalità digitali di valutazione
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Uso una gamma di sistemi, strumenti e modalità di tipo digitale per la valutazione formativa svolta dagli studenti sia in aula che a casa
Fra le diverse modalità di valutazione a disposizione, scelgo quella che si concilia meglio con il tipo di risultato da valutare
Le valutazioni digitali che realizzo sono valide e affidabili
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C1 – Leader
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Seleziona, realizza e adatta modalità digitali per la valutazione, lavorando in modo critico e complessivo
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Uso varie modalità di valutazione, sia digitali che non, che sono conformi agli standard indicati per i contenuti e per le tecnologie, e sono consapevole dei loro benefici e limiti
Rifletto criticamente sul modo in cui uso le tecnologie digitali per la valutazione e adatto le mie strategie di conseguenza
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C2 – Pioniere
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Crea modalità di valutazione innovative usando le tecnologie digitali
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Realizzo nuove modalità digitali per la valutazione, che si basano su approcci pedagogici innovativi e che consentono anche di valutare le abilità trasversali degli studenti
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Nota: Grassetti del DigCompEdu, versione in lingua italiana.
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Note
[8] Corsivi dell’autore.