Attraverso un’attenta progettazione del percorso biennale di formazione, corredata di opportuni momenti di monitoraggio, è necessario che alla fine del biennio i livelli di competenza digitale del personale docente si attestino a un profilo complessivo come quello riportato in tabella 5.2.

Se il corpo docente non ha profili di competenza simili a quelli descritti nella tabella 5.2, risulta del tutto improbabile che la scuola sia nelle condizioni effettive di progettare e realizzare veramente un curricolo digitale di elevato valore pedagogico ed educativo.

In linea del tutto generale, la misurazione di una competenza può avvenire in tre modi differenti: 1) rispondendo a un questionario di percezione in cui il rispondente effettua delle dichiarazioni rispetto a determinate azioni, compiti, ecc.; 2) mediante strumenti autosomministrati e autocorretti in cui il rispondente si cimenta con compiti che misurano le competenze oggetto di interesse; 3) il rispondente si confronta con compiti che misurano le competenze che si intendono valutare e che sono somministrati secondo procedure definite e corrette da soggetti esterni. Tutte e tre le modalità sono molto utili e rispondono a esigenze in parte diverse o a stadi differenti di un processo di promozione e maturazione di una o più competenze. Il Selfie si ascrive alla prima tipologia di misurazione ed è certamente la modalità più adatta nel processo di avvio della costruzione del curricolo digitale. Come si è già detto, non è certamente opportuno sottoporre ¶{p. 321}i docenti a forme più impegnative di valutazione delle loro competenze digitali nel momento in cui è richiesto già uno sforzo educativo-pedagogico consistente per la costruzione del curricolo digitale che, come si è più volte richiamato, determina nei fatti un profondo ripensamento dell’intero curricolo d’istituto.

Tuttavia, in una prospettiva di medio termine le istituzioni nazionali, come Invalsi e Indire, ma anche le università o altri enti di ricerca, si devono impegnare a predisporre degli strumenti di misurazione delle competenze degli insegnanti che si basino sulla seconda modalità di misurazione. Il passaggio quindi al secondo metodo rappresenta un aumento di accuratezza nella misura delle competenze digitali dei docenti, senza necessariamente passare a una sorta di misurazione esterna, ma potendo ancora rimanere nell’alveo di un disegno autovalutativo.

Il passaggio alla terza modalità richiede una serie di precondizioni organizzative, contrattuali e strutturali che, in buona sostanza, esulano dalla sfera di azione della singola istituzione scolastica e attengono maggiormente a quella di sistema. Una volta che la scuola ha definito il profilo di competenza del corpo docente, deve partire un percorso formativo che nel corso di due anni porti il livello di padronanza del corpo docente a una situazione il più possibile vicina a quella prevista dalla tabella 5.2. Si tratta di un impegno di estrema rilevanza, sfidante e impegnativo. Esso richiede un forte coinvolgimento di tutta la comunità scolastica, guidata da una dirigenza consapevole e determinata. Ancora una volta emerge l’importanza strategica di questa scelta che si basa necessariamente su una forte focalizzazione degli sforzi e delle energie di tutto il personale. La realizzazione di un processo così rilevante richiede anche forte coerenza e capacità di scegliere le finalità che la scuola si pone. In termini ancora più espliciti, è essenziale che in questa fase la dirigenza guidi tutto il personale a non disperdere le proprie energie, anche perché la definizione del curricolo digitale significa rivedere l’intero impianto pedagogico e didattico, quindi, si tratta di una formazione a largo spettro e non limitata alle sole tecnologie digitali [Goleman e Senge 2017].¶{p. 322}

La definizione del curricolo digitale d’istituto è un processo di grande rilevanza strategica per la scuola poiché richiede una rivisitazione e un ripensamento del curricolo complessivo e una progettazione didattica coerente e ben strutturata [Rivoltella 2021; Sancassani, Brembilla e Casiraghi 2019]. Per questa ragione, il curricolo digitale richiede la guida costante e continua della dirigenza, a partire dal dirigente scolastico in persona, che costituisce una commissione composta da docenti che abbiano raggiunto almeno il livello B2 e, se possibile, anche da rappresentanti dei genitori. Poiché il curricolo digitale ha una grande rilevanza per tutta la scuola è opportuno che esso sia predisposto attraverso diverse fasi che non possono realizzarsi in un periodo di durata inferiore ai 12-18 mesi:

1. analisi dettagliata del DigComp 2.2 in relazione al contesto nel quale la scuola opera (esperienze pregresse, collegamento con altre istituzioni scolastiche o formative e di ricerca, dotazioni infrastrutturali, ecc.);

2. selezione delle competenze che si intende prendere in carico;

3. individuazione dei traguardi di competenza (livelli di padronanza) degli studenti e delle studentesse nei diversi gradi scolastici interessati;

4. sviluppo di unità di apprendimento esemplificative;

5. definizione della versione 1.0 del curricolo digitale di scuola;

6. condivisione della versione 1.0 con tutte le componenti della scuola e apertura di un’accurata fase di consultazione e discussione di tutti gli aspetti del curricolo digitale 1.0;

7. in base alla fase precedente, predisposizione della versione 1.1 del curricolo digitale di scuola;

8. approvazione della versione finale del curricolo (versione 2.0);

9. sperimentazione triennale della versione 2.0 durante la quale il curricolo digitale viene rivisto su base almeno annuale in funzione dell’esperienza via via maturata (versione 2.1, 2.2 e 2.3 del curricolo);¶{p. 323}

10. approvazione della versione definitiva del curricolo digitale (versione 3.0) che è sottoposta a verifiche periodiche in relazione alle esigenze che emergono nel corso del tempo.

È quindi del tutto evidente che la costruzione del curricolo digitale sia un processo molto complesso e che richieda una forte focalizzazione delle energie. Serve quindi una scuola che abbia realmente assunto questo obiettivo e lo abbia reso una delle azioni principali dell’istituto per almeno tre-cinque anni, fintantoché il curricolo digitale non diviene una struttura portante dell’istituzione scolastica. È quindi necessario che tutte le condizioni a contorno siano assicurate e molto curate affinché il curricolo digitale sia integrato in tutta l’azione pedagogico-educativa della scuola.

Ma esiste anche una dimensione di sistema del curricolo digitale di scuola. Non è immaginabile che le scuole siano, mediamente parlando, in grado di procedere da sole e in totale autonomia. Come si è visto nei capitoli precedenti, le scelte da effettuare sono molteplici, alcune anche molto complesse e richiedono competenze che sovente nella scuola non ci sono o sono scarsamente disponibili. L’amministrazione centrale deve mettere a disposizione delle strutture intermedie, come è avvenuto, per esempio, in Emilia-Romagna [3] e nella Provincia autonoma di Trento [4] , in grado di coordinare le scuole, o meglio, reti di scuole, sia dal punto di vista della creazione delle infrastrutture, ma soprattutto favorendo la creazione di reti in grado di unire gli sforzi di diversi istituti, mettendoli insieme nella progettazione del curricolo digitale [Iprase 2022]. Ancora una volta, l’università e le istituzioni di ricerca pubbliche e private possono e devono svolgere un ruolo di supporto tecnico-scientifico di primo piano, secondo modalità e procedure specifiche in relazione alla natura delle istituzioni stesse.