Le competenze digitali nella scuola
DOI: 10.1401/9788815412270/c4
Il secondo sottoelemento (i ruoli e gli approcci pedago
¶{p. 301}gici vengono ridefiniti e ampliati) si ricollega strettamente al primo elemento tematico e, più nello specifico, al piano strategico-operativo di cui la scuola si dota per la definizione del proprio curricolo d’istituto. Attraverso la definizione del curricolo digitale d’istituto, rigorosamente inteso come parte integrante del curricolo generale della scuola, l’istituzione scolastica mette a fuoco la possibilità e l’opportunità di usare le risorse digitali per rivedere e potenziare le proprie pratiche didattiche, opportunamente inserite all’interno della riflessione pedagogica alla base del proprio progetto educativo. Anche attraverso la grande disponibilità di dati, per mezzo delle potenzialità straordinarie di flessibilità consentite dal digitale, la scuola progetta e riprogetta la propria didattica per garantire una fattiva e concreta inclusione, agita con lo scopo di elevare i livelli di apprendimento delle studentesse e degli studenti e non di derubricare la tensione verso risultati di valore elevato per tutte e per tutti. Mediante la cura di questo sottoelemento la scuola può mettere a tema tutta la sfera etica, della responsabilità verso sé stessi e verso gli altri. Si tratta di una parte fondamentale del progetto educativo di scuola poiché un cittadino digitale non può realmente dirsi tale se non ha una solida conoscenza e consapevolezza di questi aspetti.
2.1.3. Sviluppo professionale
Lo sviluppo professionale è un aspetto strategico e determinante per assicurare alle scuole, all’intero sistema educativo e a tutto il paese la possibilità concreta di avere cittadini digitalmente competenti, consapevoli e responsabili rispetto alle competenze previste dal DigComp 2.2.
La Commissione europea ha ribadito diverse volte questo aspetto, non da ultimo attraverso l’iniziativa Education and Training 2020
[5]
che mette al centro la formazione dei docenti e dei formatori.¶{p. 302}
Il piano strategico di scuola deve mettere al centro la formazione che deve essere aperta, di qualità e plurale, mantenendo in equilibrio le aspirazioni e gli interessi formativi con quelli altrettanto importanti dell’istituzione. In questo senso non è più immaginabile un quadro giuridico che faccia della formazione dei docenti un aspetto facoltativo e rimesso alla volontà del singolo. Pur con i giusti presidi, con le debite cautele, un sistema che consente ai docenti di non formarsi rende di fatto impossibile realizzare il piano strategico di scuola per le competenze digitali, sacrificando l’interesse degli studenti e delle studentesse di apprendere e quello dell’intero paese di garantirsi un futuro. È necessario pensare a forme di incentivazione e di supporto, anche economico, alla formazione, ma non è più accettabile che essa non sia un elemento qualificante e determinante, quindi obbligatoria, per tutti i docenti, nessuno escluso. Lungo questo ragionamento è altrettanto necessario che il sistema preveda opportune forme di verifica di queste competenze del corpo docente, possibilmente attraverso forme condivise e incentivanti, ma che non possono essere autoreferenziali o, peggio ancora, autoassolutive.
La presa in carico di questo aspetto nel DigCompOrg ha un valore molto elevato, anche perché può divenire un punto di riferimento per la formazione iniziale dei docenti, quindi del profilo di uscita dal loro percorso universitario. La lettura dei descrittori di questo elemento tematico con i contenuti del DigCompEdu (vedi cap. 3) traccia un percorso molto chiaro e trasparente. Si tratta di una sfida di portata quasi storica, ma ineludibile. Se colta nel modo giusto, potrebbe essere un’occasione straordinaria per la scuola di acquisire nuovamente il ruolo centrale nella vita civile del paese che negli ultimi decenni ha perso e che invece merita a tutti gli effetti. D’altro canto, però, se la sfida non verrà affrontata realmente, ma solo formalmente e quindi elusivamente, il rischio che la scuola diventi irrilevante è tutt’altro che ipotetico, con un enorme danno per tutti e per ciascuno, ma soprattutto per coloro che sono più fragili a causa di condizioni di partenza meno favorevoli.¶{p. 303}
2.1.4. Pratiche di valutazione
Anche questo elemento tematico presenta un forte legame con il DigCompEdu (area 4) e insieme a essa va letto e considerato. Il DigCompOrg intende promuovere un approccio integrato alla valutazione, dove la distinzione tra valutazione formativa e sommativa perde buona parte della sua ragion d’essere e, soprattutto, la tempestività della valutazione e l’interazione collaborativa tra valutato e valutatore diviene un elemento di centrale importanza [Paniagua e Istance 2018].
A ben vedere, questi aspetti sono al centro del dibattito pedagogico da tanto tempo, ben prima che la transizione digitale acquisisse l’attuale rilevanza. La differenza rispetto al passato risiede nel fatto che ora le tecnologie digitali rendono possibile e facilmente realizzabili ciò che un tempo veniva auspicato, ma accantonato per la pratica irrealizzabilità, se non a prezzo di un aggravio di lavoro difficilmente sostenibile.
L’elemento tematico «pratiche di valutazione» si compone di 3 sottoelementi e 9 descrittori
[6]
:
1. le modalità di valutazione adottate sono coinvolgenti e motivanti;
2. viene riconosciuto l’apprendimento non-formale e informale;
3. la progettazione didattica tiene conto dei dati generati dall’uso di ambienti di apprendimento digitali (learning analytics).
Il sottoelemento 1 sottolinea l’importanza di approfittare delle potenzialità delle risorse digitali per rendere realmente la valutazione parte integrante del processo di apprendimento e insegnamento, limitando la parte attestativa ai soli momenti formali di passaggio e conclusivi. Inoltre, attraverso le risorse digitali è possibile integrare gli ambienti formali, informali e non-formali dell’apprendimento, rendendo molto più gestibile per la scuola collezionare tutte le informazioni che permettono di fornire una valutazione di senso degli studenti. Tuttavia, ancora una volta, si evidenzia che la definizione del curricolo digitale e generale di scuola è un’operazione di ¶{p. 304}tipo pedagogico-didattico e solo in seconda istanza di tipo tecnico-tecnologico. In modo ancora più diretto, le tecnologie rendono molto più semplice e agile la raccolta di informazioni sul percorso di crescita e di apprendimento degli studenti e delle studentesse, ma la selezione delle informazioni rilevanti non può essere demandata alla sfera tecnologica, essa deve rispondere a un modello educativo di scuola serio e condiviso da tutti gli interessati.
Il terzo sottoelemento si riferisce ai learning analytics che rappresentano una delle risorse didattiche e d’insegnamento più promettenti e straordinarie della transizione digitale. Fermo restando quanto già osservato nella trattazione dell’area 4 del DigCompEdu (par. 2.2.3 del cap. 3), è interessante sottolineare l’accento posto sull’aspetto della progettazione delle azioni didattiche. Attraverso questa scelta il DigCompOrg richiama un elemento essenziale che ha, addirittura, una portata ancora più ampia dei learning analytics in sé e per sé. I dati che si usano per la didattica e per l’insegnamento non devono essere il sottoprodotto di piattaforme, ma devono essere parte integrante di una progettazione consapevole e approfondita. Ciò richiama con ancora maggior forza l’elemento tematico precedente, ossia lo sviluppo professionale del docente. Se si desidera che i docenti siano protagonisti e non comparse secondarie del processo di insegnamento-apprendimento, essi devono acquisire, indipendentemente dall’ambito disciplinare d’insegnamento, una competenza di analisi dei dati di livello adeguato. Questo non significa che tutti i docenti devono diventare degli statistici, ma tutti devono possedere un bagaglio di capacità interpretative delle informazioni quantitative adeguato alle necessità di oggi.
2.1.5. Contenuti e curricolo
Il DigCompOrg è un documento e un quadro di riferimento che si rivolge a tutti i paesi dell’Unione europea e quindi non può che rimanere su aspetti generali poiché gli ordinamenti scolastici degli stati membri sono molto etero¶{p. 305}genei, con gradi di autonomia delle scuole profondamente diversi, più o meno effettivi, più o meno realizzati.
Questo elemento tematico si compone di 2 sottoelementi e di 11 descrittori, questi ultimi qui non esplicitamente ripresi:
1. l’uso di risorse educative digitali, anche di tipo aperto, è una pratica fortemente incoraggiata e moto diffusa;
2. i curricoli vengono modificati o riformulati per tenere conto delle potenzialità pedagogiche delle tecnologie educative.
Il DigCompOrg fornisce alcune raccomandazioni di massima che insistono sul terreno della partecipazione, dell’approccio cooperativo, nel rispetto dei vincoli e dei diritti dei soggetti che producono contenuti. Ancora una volta si trova la raccomandazione alla riflessione pedagogica e didattica su ciò che si insegna e su come lo si insegna, cercando di privilegiare l’apprendimento autentico.
Tuttavia, la descrizione di questo contenuto tematico rimane troppo sulle generali, rischiando talvolta di essere persino generico. La vera sfida è quella di proporre soluzioni concrete per la costruzione di un curricolo digitale, possibilmente verticale, come ha fatto la Provincia autonoma di Trento o come hanno tentato alcune realtà scolastiche. Soprattutto alla luce di quanto visto nei capitoli 2 e 3 si tornerà su questo elemento tematico nel prossimo paragrafo.
2.1.6. Collaborazioni e interazioni in rete
La dimensione collaborativa e cooperativa trova un ampio spazio all’interno del DigCompOrg. L’organizzazione educativa è strutturata in modo da favorire la collaborazione e la cooperazione tra le diverse figure che operano a scuola, quindi, in primo luogo, tra docente e discente, tra gli allievi, ma anche tra docenti. In buona sostanza, tutta l’attività della scuola è basata sulla collaborazione e sulla cooperazione, aperta e responsabile, delle sue componenti. Le tecnologie digitali sono il terreno naturale sul quale avviene la collaborazione tra le parti, caratterizzata da diverse forme di interazioni
¶{p. 306}sia di persona, sia attraverso la rete e la tecnologia, quindi piattaforme e altri strumenti ancora. Questa modalità organizzativa è pensata e progettata per aumentare le occasioni di apprendimento, ma senza mai dimenticare la dimensione etica e della responsabilità nell’uso di strumenti la cui facilità e accessibilità può, almeno potenzialmente, danneggiare anche severamente le persone.
Note
[6] Per i singoli descrittori si rinvia al DigCompOrg.