Muovendo da questa metodologia e dai suoi risultati hanno preso forma specifici progetti di formazione destinati a introdurre nelle scuole nuove prassi didattiche finalizzate a sviluppare le competenze di autorientamento nell’ambito degli insegnamenti disciplinari, favorendo allo stesso tempo una maggiore integrazione con i servizi di orientamento territoriali e con i percorsi di orientamento realizzati da figure esterne alla scuola [17] .

L’espressione didattica orientativa, che potremmo assimilare all’educazione all’orientamento di cui si parla in area francofona [18] , fa riferimento specificamente a quelle strategie, ¶{p. 109}metodi e tecniche didattiche che, mentre perseguono gli obiettivi previsti dalla disciplina di insegnamento, stimolano in modo specifico la riflessione su di sé, sui propri progetti e sugli apprendimenti da parte dei soggetti in formazione, valorizzando la dimensione formativa della valutazione e puntando sul modello didattico dell’apprendimento per competenze, secondo cui le risorse cognitive di ogni disciplina devono essere mobilitate dai soggetti attraverso il loro coinvolgimento attivo [19] .

Per quanto la normativa sull’orientamento abbia puntato molto su questa dimensione orientativa delle discipline, così come su approcci didattici centrati sugli studenti, manca una verifica delle effettive ricadute delle indicazioni e delle linee guida emanate a livello centrale. Soprattutto, visto che si tratta di un cambiamento radicale che viene richiesto all’insegnante di ogni grado e ordine scolastico, si ha l’impressione di essere di fronte a dichiarazioni d’intenti che, per quanto perseguano il fine costituzionale di rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana e la sua partecipazione alla vita associata e, più specificamente, di contrastare la dispersione scolastica e la povertà educativa, non sono supportate da adeguati investimenti sulla formazione e sulla ricerca, né da un lavoro culturale capace di incidere sull’immaginario del mondo adulto e sul discorso pubblico sulla scuola, dominato dal racconto del declino progressivo e della burocratizzazione o aziendalizzazione [20] .

Pur tuttavia, è fondamentale insistere nella ricerca di approcci, di metodi e di tecniche didattiche in grado di ridurre la dispersione scolastica proprio a partire dagli insegnamenti disciplinari e dallo sviluppo della capacità di interagire in modo positivo con gli altri insegnamenti, con le figure esperte di orientamento e con gli attori del territorio, ¶{p. 110}in modo da incidere sulla motivazione alla partecipazione attiva degli e delle studenti, senza la quale non è pensabile la costruzione di una comunità educante, né tantomeno la riduzione della dispersione scolastica.

È in questo quadro che si colloca il tentativo di sviluppare, a partire dalla metodologia dell’orientamento narrativo, procedure e strumenti di didattica orientativa che siano allo stesso tempo coerenti con i principi epistemologici e metodologici degli approcci narrativi, e sostenibili per le scuole autonome e per le e gli insegnanti che intendono metterne alla prova le potenzialità.

Nel maggio del 2022, alcuni mesi prima che il governo italiano emanasse le nuove Linee guida per l’orientamento, l’Università degli Studi di Siena ha approvato un progetto di ricerca finalizzato ad accompagnare e favorire l’introduzione di attività di orientamento formativo nei percorsi curricolari delle scuole secondarie di primo e secondo grado, attraverso la realizzazione di percorsi di orientamento con approccio narrativo e dei percorsi di formazione da mettere a disposizione di docenti di Italiano della secondaria di primo grado e di Lingua e letteratura italiana di licei, tecnici e professionali [21] .

Nell’ideazione del progetto si è tenuto conto di uno degli assunti alla base della metodologia: la convinzione che ciascun essere umano, se adeguatamente supportato (se gli si consente, cioè, di sviluppare le competenze necessarie alla redazione della «sceneggiatura» del proprio futuro), è in grado di governare e gestire la propria esistenza, di es¶{p. 111}sere autore e interprete del «romanzo» della propria vita [22] . Nei percorsi di orientamento narrativo assumono dunque grande rilievo la lettura ad alta voce, le diverse forme della riscrittura e della rimediazione, la condivisione dei testi prodotti con gli altri partecipanti: una serie di pratiche che mobilitano le competenze narrative e linguistiche, spingendo i soggetti a compiere esperienze simulate che, potenzialmente, contribuiscono a far acquisire e consolidare un lessico sempre più specifico per parlare di sé e della propria esperienza e per costruire ipotesi e schemi di azione per il futuro.

Queste pratiche, che dal punto di vista della ricerca educativa e delle scienze sociali e psicologiche definiremmo dei comportamenti narrativi o narrazioni, se osservate dal punto di vista dell’insegnamento letterario e della teoria letteraria possono essere considerate degli atteggiamenti estetici, ovvero esperienze letterarie condotte su un corpus di opere molto eterogeneo e variegato, che non tiene conto dei valori letterari consolidati (l’appartenenza a una determinata tradizione, la canonicità, la qualità formale o stilistica, eccetera), bensì delle potenzialità trasformative dei dispositivi testuali: romanzi e racconti di genere, ma anche opere della tradizione e della letteratura per l’infanzia e per l’adolescenza, e poi fumetti, poesie, canzoni, ma anche spezzoni di film e serie tv, selezionati con cura al fine di favorire un’interazione letteraria tutt’altro che neutra o asettica.

Anche nel settore della didattica della letteratura, intesa non come sinonimo di insegnamento letterario ma come campo di ricerca autonomo, situato all’intersezione tra teoria letteraria, didattica generale, didattica delle lingue, ricerca sociale ed educativa, si sono sviluppati negli ultimi decenni alcuni concetti operativi e metodi didattici che hanno in comune l’idea che la letteratura abbia delle potenzialità ¶{p. 112}cognitive che vanno al di là dell’apprendimento linguistico, come già aveva prospettato Remo Ceserani parlando di educazione dell’immaginario, o secondo quanto auspicato da Jerome Bruner circa la necessità di mettere a frutto il potere della lettura letteraria in quanto fruizione di storie o narrazione [23] .

Alcune idee sviluppate nell’ambito della teoria letteraria, in particolare da Louise Rosenblatt in ambito anglofono e da Michel Picard per l’area francofona [24] , hanno aiutato a superare la centralità del testo e della sua analisi e interpretazione critica, portando al centro dell’attenzione di chi insegna il soggetto lettore e la lettura letteraria come esperienza estetica frutto di un’interazione o transazione tra il soggetto e il dispositivo testuale. Altrettanto importante è la concezione istituzionale, funzionalistico-relazionale e pragmatica della letteratura [25] che in Italia si è irradiata a partire dalla scuola milanese di Franco Brioschi e di Vittorio Spinazzola, grazie alla quale oggi è possibile parlare con agio di un valore d’uso della letteratura e assumere un atteggiamento laico e aperto nei confronti dei comportamenti di lettura, che vanno indagati e promossi senza esitazioni, ricorrendo alla grande varietà e ricchezza di testi, di situazioni e di dispositivi che possono contribuire a far intendere per prova cosa significhi oggi leggere e scrivere letterariamente.