Giulia Guglielmini, Federico Batini (a cura di)
Orientarsi nell'orientamento
DOI: 10.1401/9788815411648/c4
Le linee guida sembrano invece quasi prevalentemente orientate a fornire indicazioni per la scuola secondaria. E tra queste indicazioni spicca in particolare quella che impone nelle secondarie di primo e secondo grado la realizzazione di moduli curriculari di orientamento di 30 ore, che peraltro nella secondaria di primo grado e nelle prime due classi
{p. 109}del secondo grado, possono essere anche extracurricolari. Si deve pur osservare che nello stesso testo si richiama l’esigenza di non intendere i moduli come «contenitore di una nuova disciplina» evidentemente avvertendo il rischio di distinguere, di fatto, le attività di orientamento, proposte attraverso specifici moduli, dal curricolo scolastico. Infine gli stessi moduli diventano oggetto di specifica documentazione nell’e-portfolio, ulteriore dettaglio che rimanda ad una distinzione se non separazione.
In quanto all’e-portfolio, strumento di straordinaria valenza orientativa, si tratterà di vedere se nella interpretazione di queste linee guida da parte dei docenti, degli studenti e delle famiglie prevarrà quella di uno strumento finalizzato a raccogliere informazioni sul percorso scolastico, sia pure con una valutazione critica delle stesse, oppure come strumento utile a valorizzare attraverso un processo narrativo la costruzione e ricostruzione della propria identità personale e sociale [La Rocca 2020; Rossi et al. 2006].
Processo che implica un impegno riflessivo in prospettiva temporale non solo sul piano cognitivo ma anche affettivo-motivazionale [Margottini 2017; Margottini, La Rocca e Rossi 2017; Pellerey 2019].
Altro aspetto che sarà centrale per una reale riforma del sistema di orientamento è quella del docente tutor e del docente orientatore. Figure di coordinamento alle attività di sostegno nella scuola erano già previste dalla precedente normativa ma lasciate all’autonomia dei singoli istituti non hanno mai raggiunto un vero status. Con le ultime linee guida se ne definiscono compiti e responsabilità, un percorso formativo e un incentivo di carattere retributivo. Tuttavia sarà determinante evitare che tali figure, piuttosto che svolgere una funzione di promozione e supporto ad una cultura diffusa dell’orientamento, assumano su di sé l’impegno ad assolvere i compiti istituzionali, riducendo o eliminando del tutto l’impegno e la responsabilità dei docenti rispetto all’orientamento, inteso come processo diacronico-formativo [Domenici 2009] che connota tutto il curricolo scolastico.{p. 110}

3. Dirigere sé stessi

Quindi, se è la prospettiva formativa quella che ci interessa, allora è necessario partire dalla persona e non solo in relazione a cosa sa fare meglio (attitudini, inclinazioni e talento) ma porre al centro e quindi sostenere e sviluppare la sua capacità di autodeterminazione.
Michele Pellerey [2006; 2022] richiamando la Teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan, che fonda il benessere delle persone su tre bisogni fondamentali: il bisogno di autonomia, il bisogno di competenza e il bisogno di relazione, propone un’integrazione del costrutto introducendo un quarto bisogno, quello del dare significato e prospettiva alle proprie azioni e alla propria esistenza. Il significato e la prospettiva esistenziale tendono a dare senso e forma agli altri tre bisogni e sostengono il necessario impegno volitivo.
Su queste premesse l’orientamento si caratterizza come capacità di «dirigere sé stessi» nello studio, nel lavoro e più in generale nel corso della propria esistenza.
A sostegno di questo modello, negli ultimi quindici anni, un gruppo di ricerca coordinato dallo stesso Michele Pellerey ha realizzato un ambiente online [1]
che raccoglie alcuni strumenti, questionari di autovalutazione e proposte didattiche, utili a promuovere nei ragazzi di scuola secondaria, di primo e secondo grado, la capacità di riflettere su alcune dimensioni cognitive, metacognitive e affettivo-motivazionali che possono essere considerate alla base della capacità di autodeterminazione e autoregolazione del proprio agire [Pellerey 2006].
Il quadro delle competenze generali personali che sono alla base del modello può essere così sintetizzato:{p. 111}
  • strategie elaborative per memorizzare, ricordare, comprendere, mettere in connessione quanto si sta apprendendo con ciò che si conosce;
  • strategie di autoregolazione relative al pianificare, organizzare, monitorare e gestire flessibilmente i propri obiettivi e piani d’azione;
  • disponibilità alla collaborazione con gli altri;
  • controllo delle proprie emozioni;
  • capacità di impegnarsi con atteggiamento volitivo e di perseverare negli impegni assunti;
  • percezione della propria competenza, convinzioni di efficacia e locus of control;
  • capacità di dare senso e prospettiva alla propria esperienza personale e di studio.
Un secondo blocco di strumenti comprende l’autovalutazione di dimensioni più ampie e di natura prospettica, ossia la prospettiva temporale [Zimbardo e Boyd 2009] e l’adattabilità professionale [Savickas e Porfeli 2012], quest’ultima intesa come capacità adattiva utile a leggere e interpretare le dinamiche del reale e far fronte alle transizioni.
I questionari e i materiali didattici sono liberamente a disposizione delle scuole, dei formatori, degli operatori e consulenti di orientamento, dei ricercatori. La compilazione dei questionari fornisce allo studente un feedback immediato che consiste nella restituzione di un profilo presentato in forma grafica e integrato da un commento testuale che sollecita un atteggiamento riflessivo sui propri comportamenti e convinzioni.
In tempi relativamente recenti anche Hattie [2008; 2011], attraverso meta analisi di ricerche sperimentali, ha sottolineato il rilievo del feedback nelle pratiche educative, evidenziandone un effect size piuttosto elevato. Dagli studi analizzati si ricava, in particolare, che il feedback è fondamentale quando consiste in un focus dettagliato su ciò che viene (o non viene) appreso, migliora la consapevolezza metacognitiva degli studenti e consente di focalizzare l’attenzione degli studenti sui progressi raggiunti piuttosto che sulle valutazioni finali.
Oltre che sollecitare un’adeguata riflessione negli studenti, utile a sviluppare più alti livelli di consapevolezza {p. 112}è altrettanto importante promuovere, anche da parte dei docenti, un uso delle informazioni ottenute dai questionari per sviluppare quegli interventi educativi e didattici volti a potenziare in ciascuno studente i propri punti di forza e al tempo stesso realizzare interventi di carattere compensativo in quegli ambiti che dovessero risultare carenti. È opportuno però ribadire che i questionari si fondano sull’autopercezione da parte dell’allievo, ossia restituiscono un profilo corrispondente a come l’allievo si percepisce e/o a quanto decide di esporre. Pertanto un’efficace integrazione di tali strumenti nella didattica curricolare suggerisce di procedere con una integrazione di informazioni attraverso processi di triangolazione che mettano insieme l’osservazione sistematica del comportamento condotta dai docenti, gli esiti in termini di profitto, le considerazioni delle famiglie, in modo da costruire un quadro ricco e al tempo stesso affidabile.
Nelle diverse esperienze condotte nelle scuole è stato proposto ai docenti interessati all’uso dei questionari un protocollo operativo minimo che si realizza nelle azioni seguenti:
  • interventi formativi rivolti ai docenti per la presentazione dei questionari e loro utilizzo;
  • somministrazione del questionario (o questionari) agli alunni nella prima parte dell’anno;
  • analizzare e commentare collettivamente i profili ottenuti;
  • sollecitare in tutti gli alunni la riflessione sugli esiti individuali ottenuti (facendo riferimento alle schede di autovalutazione proposte sulla piattaforma);
  • integrare i profili ottenuti con ulteriori elementi informativi (riferimento al libretto dell’allievo disponibile sulla piattaforma o a un e-portfolio);
  • definire un piano d’intervento (patto formativo) individuale e/o collettivo sulla base degli esiti ottenuti;
  • applicare gli interventi di carattere compensativo, sollecitando comportamenti riflessivi da parte degli alunni;
  • nella seconda metà dell’anno scolastico, ripetere la somministrazione del questionario e analizzare con gli alunni gli eventuali cambiamenti.{p. 113}
Ciò che progressivamente emerge e viene confermato ai diversi gradi scolastici è il legame, evidenziato da correlazioni statisticamente significative, tra competenze strategiche di carattere cognitivo riferibili alle capacità di studio, alla capacità di pianificazione, organizzazione e controllo dei propri impegni di studio con dimensioni di carattere affettivo-motivazionale quali il controllo delle proprie emozioni, la capacità d’impegno e perseveranza e convinzioni d’autoefficacia e come queste risultino correlate con migliori esiti scolastici e accademici. A loro volta queste competenze strategiche risultano correlate con una prospettiva temporale equilibrata e in primo luogo con la capacità di prefigurare un orizzonte futuro [Margottini 2017; Margottini, La Rocca e Rossi 2017; Margottini e Rossi 2018].
E infine, l’applicazione del questionario sull’adattabilità professionale ha consentito di rilevare come anche le quattro dimensioni, che sono poste alla base del costrutto definito da Savickas, correlino significativamente anch’esse sia con le competenze strategiche di natura cognitiva e affettivo-motivazionale sia con un orientamento al futuro.

Riferimenti bibliografici

Braido, P. [1954], Educare è orientare, in «Orientamenti Pedagogici», 1, pp. 3-9.
Branstetter, R. [2016], Impara a organizzarti, Trento, Erickson.
Castelli, C. e Venini, L. (a cura di) [2002], Psicologia dell’orientamento scolastico e professionale, Milano, Franco Angeli.
Conferenza unificata Governo, Regioni, Enti locali [2013], Linee guida del sistema nazionale sull’orientamento permanente, 5 dicembre.
Consiglio europeo [2004], Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri riuniti in sede di Consiglio dell’Unione Europea, Rafforzamento delle politiche, dei sistemi e delle prassi in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita in Europa, Bruxelles, 18 maggio.
– [2008], Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, Integrare maggiormente l’orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente, Bruxelles, 21 novembre.
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Note
[1] La piattaforma è l’esito di una ricerca commissionata dal Cnos-Fap e realizzata da Michele Pellerey (coordinatore), Dariusz Grządziel (Università Pontificia Salesiana), Massimo Margottini e Filippo Epifani (Università Roma Tre), Enrica Ottone (Pontificia Facoltà di Scienze dell’Educazione Auxilium).