Giorgio Chiosso, Anna Maria Poggi, Giorgio Vittadini (a cura di)
Viaggio nelle character skills
DOI: 10.1401/9788815366962/c8

Capitolo ottavo Non cognitive skills, cittadinanza ed educazione civica
di Anna Maria Poggi

Notizie Autori
Anna Maria Poggi Professore ordinario di Diritto costituzionale nell’Università di Torino. Nella stessa Università è stata, tra l’altro, preside della Facoltà di Scienze della Formazione e vicerettore alla didattica e ai servizi agli studenti. Ha ricoperto molti ruoli di livello istituzionale anche in Commissioni e Gruppi di studio e lavoro insediati presso il Ministero della Pubblica Istruzione. È stata presidente della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo. Tra i suoi sentieri di ricerca principali vi è l’istruzione, sotto il profilo della organizzazione e della “governance” del sistema. È autrice di circa un centinaio di pubblicazioni scientifiche sul tema e da ultimo del volume “Per un ‘diverso’ Stato sociale. La parabola del diritto all’istruzione” (Il Mulino, 2019).
Abstract
Per quanto riguarda la dimensione giuridica delle character skills occorre interpretare i testi normativi verso soluzioni più aderenti all’impostazione che emerge a livello internazionale, e che vede nell’educazione civica la fonte strutturante «comportamenti», modi diversi di pensare e di concepire sé stesse e sé stessi in relazione agli altri.
Per far ciò è dal concetto di cittadinanza che occorre prendere le mosse, nel senso fatto proprio dal costituzionalismo moderno. In questo, infatti, «due sono gli elementi fondamentali cui fare riferimento: vi è una dimensione verticale che lega l’individuo allo Stato attraverso un rapporto di soggezione e una orizzontale che fa del cittadino il membro di una comunità politica». «Soggezione» e «partecipazione» sono, in sostanza, i due elementi costitutivi della cittadinanza, universalmente riconosciuti.
È dunque sul nesso diritti-doveri come costitutivo di ogni forma di cittadinanza (statale, europea, globale) che occorrerebbe incentrare l’insegnamento dell’educazione civica. In particolare occorrerebbe sviluppare con maggiore analiticità la dimensione dei doveri, almeno come vengono individuati nella Parte prima della Costituzione Diritti e doveri dei cittadini e cioè, negli articoli: 4; 30, comma 1; 32; 34, comma 2; 48, comma 2; 52, commi 1 e 2; 53 e 54.

1. Dalle «competenze» alla competenza «globale»

Non c’è dubbio che da qualche anno, grazie anche alla diffusione delle teorie sull’importanza delle non cognitive skills nello sviluppo di personalità istruite, la letteratura internazionale stia rimeditando l’approccio eccessivamente funzionalista che l’ha dominata negli ultimi decenni, basato sulla rilevazione delle mere competenze e sull’introduzione di test sulle stesse quali unici misuratori delle capacità [1]
.{p. 186}
Nel riprendere alcune osservazioni già svolte in precedenza (in specie nel saggio di Giorgio Chiosso e Onorato Grassi in questo stesso volume) sul mutamento del clima culturale e pedagogico che si è verificato nella cultura educativa occidentale mi soffermo a segnalare alcuni passaggi chiave che sono il presupposto per le successive riflessioni in materia di educazione civica e il loro rapporto con le NCS.
Il Programma più noto, cui si devono le classifiche internazionali sulle competenze di base dei 15enni (lettura, matematica e scienza) pare ormai essersi quasi completamente «convertito» se, per voce di Andreas Schleicher, viene ora descritto come un programma che «concepisce la competenza globale come un obiettivo di apprendimento permanente multidimensionale» [2]
, nella convinzione che «le persone competenti a livello globale possono esaminare questioni locali, globali e interculturali, comprendere e apprezzare diverse prospettive e visioni del mondo, interagire con successo e rispetto con gli altri e intraprendere azioni responsabili verso la sostenibilità e il benessere collettivo».
L’analisi delle quattro dimensioni indicate da Schleicher indica un certo superamento della prospettiva funzionalista.
La prima di esse (esaminare le questioni di importanza locale, globale e culturale), infatti, significa saper combinare le conoscenze con un ragionamento critico; mentre la seconda (comprendere e apprezzare le prospettive e le visioni {p. 187}del mondo degli altri), evidenzia la volontà e la capacità di considerare i problemi globali da più punti di vista. Il che è particolarmente rilevante ai fini della convivenza, poiché le persone che non riescono a sviluppare questa competenza hanno maggiori probabilità di interiorizzare stereotipi, pregiudizi e false euristiche su coloro che sono «diversi». Ed ancora, la terza (impegnarsi in interazioni aperte, appropriate ed efficaci tra culture diverse) dimostra la capacità di interagire con individui di culture diverse; infine, l’ultima (agire per il benessere collettivo e lo sviluppo sostenibile), denota l’attitudine dei giovani come membri attivi e responsabili della società e si riferisce altresì alla velocità delle persone a rispondere a una determinata situazione o situazione locale, globale o interculturale.
L’interesse per un approccio al tema della formazione completa di una «personalità» istruita è testimoniata altresì dal fatto che lo IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) tra il 2009 e il 2016 ha condotto ben due indagini campionarie che mirano a conoscere i modi mediante i quali i giovani sono preparati ad assumere il loro ruolo di cittadini in una serie di paesi nel mondo attraverso questionari rivolti sia agli studenti (basati su domande che riguardano le conoscenze civiche degli studenti, le loro disposizioni a impegnarsi nella società e i loro atteggiamenti relativi a temi civici e di cittadinanza) sia ai docenti e dirigenti scolastici (con domande che hanno a che fare con il contesto normativo e culturale esistente nella scuola o nella regione interessata rispetto alle tematiche dell’educazione civica).
In particolare, dal 2009 tali indagini hanno approfondito l’aspetto connesso alla rilevazione delle nozioni di educazione civica e cittadinanza quali NCS:
Oltre agli aspetti più strettamente cognitivi legati alla valutazione dei livelli di competenza in educazione civica e alla cittadinanza degli studenti, è stato costruito un questionario volto a raccogliere informazioni sulle convinzioni, gli atteggiamenti e i comportamenti degli studenti in riferimento ai valori e al sistema di norme e regole che caratterizzano le società democratiche e {p. 188}che riguardano, tra gli altri, il rispetto dei diritti degli immigrati e delle donne [3]
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La responsabilità degli Stati per la costruzione nelle scuole di un’istruzione che non dimentichi la formazione civica globale, non solo in chiave nozionistica, è stata infine resa in qualche modo strada obbligata per la comunità internazionale nel suo complesso.
A livello di Unione europea con la Dichiarazione di Cracovia del 2000 si intraprende una strada che vede l’educazione alla cittadinanza non solo come una competenza ma anche come una «abilità», quali il pensiero critico e la volontà di partecipare attivamente alla costruzione dell’ambito pubblico, attraverso il voto, la partecipazione... Successivamente, la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (G.U. dell’Unione europea 2006/962/CE) indica la competenza come «combinazione di conoscenze, abilità, attitudini appropriate al contesto», «di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione» e tra le otto competenze chiave indica quelle «sociali e civiche» (la competenza sociale è collegata al benessere personale e sociale che richiede la consapevolezza... la competenza civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili).
Due anni dopo, nel 2008, l’Unione si dota di un altro importante documento normativo, la Raccomandazione del 23 aprile 2008, sul Quadro europeo delle qualifiche che, illustrando il significato di competenza nel contesto europeo, ne precisa la finalità per la convivenza democratica: «competenze: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professio{p. 189}nale e personale. Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia».
Il 22 maggio 2018, infine, il Consiglio europeo, accogliendo la proposta avanzata il 17 gennaio 2018 dalla Commissione europea, ha varato la Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente e l’Allegato Quadro di riferimento europeo, che sostituiscono la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 2006. Molto interessanti sono le motivazioni che hanno condotto ad un aggiornamento del quadro del 2006. In particolare la considerazione secondo cui:
Nell’economia della conoscenza, la memorizzazione di fatti e procedure è importante, ma non sufficiente per conseguire progressi e successi. Abilità quali la capacità di risoluzione di problemi, il pensiero critico, la capacità di cooperare, la creatività, il pensiero computazionale, l’autoregolamentazione sono più importanti che mai nella nostra società in rapida evoluzione. Sono gli strumenti che consentono di sfruttare in tempo reale ciò che si è appreso, al fine di sviluppare nuove idee, nuove teorie, nuovi prodotti e nuove conoscenze.
Non si tratta, dunque, solo del ripensamento della metodologia delle competenze, bensì del riconoscimento che la formazione delle persone non è completa (e dunque non serve ad affrontare la realtà) se all’istruzione non si affianca anche una «educazione» della personalità che viene veicolata in molti modi tra cui lo sviluppo delle abilità (sapere ed essere capaci di eseguire processi ed applicare le conoscenze esistenti al fine di ottenere risultati) e degli atteggiamenti (la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni). Ed è precisamente quest’ultimo aspetto, quello degli «atteggiamenti» a costituire, come si cercherà di argomentare più avanti uno dei punti di intersezione tra le NCS e l’educazione alla cittadinanza: l’essere cittadino, infatti (di uno Stato, del mondo) significa avere la consapevolezza di essere inserito in circuiti di relazioni governati da diritti e doveri.
A livello internazionale infine, e solo per fermarsi agli sviluppi più recenti e forieri di significative implicazioni,
{p. 190}il 1° gennaio 2016 sono entrati in vigore l’Agenda globale per lo sviluppo sostenibile e i relativi Obiettivi di sviluppo sostenibile adottati all’unanimità dagli Stati membri delle Nazioni Unite che si sono impegnati a raggiungerli entro il 2030.
Note
[1] Si veda nella sterminata letteratura, almeno, L.J. Cronbach, Coefficient Alpha and the Internal Structure of Tests, in «Psychometrika», 16, 1951, pp. 297 ss.; G. Rasch, Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests, Copenaghen, Danish Institute for Educational Research, 1960; A. Birnbaum, Some Latent Trait Models and their Use in Inferring an Examinee’s Ability, in F.M. Lord e M.R. Novick, Statistical Theories of Mental Test Scores, Reading, MA, Addison-Wesley, 1968, pp. 397 ss.; M. Gattullo, Didattica e docimologia, Roma, Armando, 1967; R.D. Bock, Estimating Item Parameters and Latent Ability when Responses are Scored in Two or More Nominal Categories, in «Psychometrika», 37, 1972, pp. 29 ss.; F. Samejima, A New Family of Models for the Multiple-choice Items, Research Report 79-4, Department of Psychology, University of Tennessee, 1979; D. Thissen e L. Steinberg, A Response Model for Multiple Choice Items, in «Psychometrika», 49, 1984, pp. 501 ss.; D. Thissen, L. Steinberg e A.R. Fitzpatrick, Multiple-choice Models: The Distractors Are also Part of the Item, in «Journal of Educational Measurement», 26, 1989, pp. 161 ss.; D.J. Bartholomew, Latent Variable Models and Factor Analysis, London, Charles Griffin Co. Ltd., 1987; G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Roma-Bari, Laterza, 1993; R.K. Hambleton, H.J. Rogers e H. Swaminathan, Fundamentals of Item Response Theory, Newbury Park, Sage Publications, 1991; R.K. Hambleton e W.J. van der Linden, Handbook of Modern Item Response Theory, New York, Springer-Verlag, 1997; T.M. Haladyna, Developing and Validating Multiple-choice Test Items, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Inc., 2004; Z. Xu e C.A. Gulosino, How Does Teacher Quality Matter? The Effect of Teacher-Parent Partnership on Early Childhood Performance in Public and Private Schools, in «Education Economics», 14, 2006, pp. 345 ss.; K. Yang-Hansen, Ten-year Trend in SES Effects on Reading Achievement at School and Individual Levels: A Cross-country Comparison, in «Educational Research and Evaluation», 14, 2008, pp. 521 ss.; L. Grossi e L. Giampietro, Studio comparativo sulla certificazione e sulle prove d’esame alla fine dell’istruzione secondaria superiore (in Francia, Germania, Inghilterra, Spagna, USA), http://www.invalsi.it/invalsi/istituto.php?page=rapporti, 2010; D.L. Stufflebeam e A.J. Shinkfield, Evaluation, Theory, Model, Applications, San Francisco, Jossey Bass, 2007; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (ISCED), International Standard Classification of Education, http://uis.unesco.org/en/topic/international-standard-classification-education-isced, 2010.
[2] A. Schleicher, Educating Our Youth to Care about Each Other and the World, in «OECD Education and Skills Today», December 2017.
[3] Indagine IEA ICCS 2016, I risultati degli studenti italiani in Educazione civica e alla cittadinanza, Prefazione, p. 3 (reperibile sul sito INVALSI).