[25] Il concetto, fondamentale, di povertà educativa è, esso stesso, connesso alla quantità e qualità delle opportunità di esperienze che ciascun minore ha. La povertà educativa è la mancanza di opportunità educative in senso ampio: dalle opportunità di studio e di eventuale approfondimento, alle esperienze di fruizione culturale, al diritto al gioco e alle attività sportive... La povertà educativa colpisce, abitualmente, i bambini e gli adolescenti che vivono in contesti familiari e sociali svantaggiati, caratterizzati da precarietà occupazionale, deprivazione materiale e varie forme di disagio. Il concetto di povertà educativa è comparso nella letteratura negli anni ’90. Attualmente viene abitualmente utilizzato da organizzazioni non governative e governi come costrutto per definire situazioni che necessitano di intervento educativo ad alta priorità e intensità nella definizione delle politiche per l’infanzia e l’adolescenza. Save The Children Italia [2022] stima in 1.382.000 i minori in povertà assoluta, l’abbandono scolastico al 12,7% e i 15-29enni senza scuola, formazione o lavoro al 23,1% (più che in ogni altro paese europeo).

[26] Le principali dimensioni indagate per la fascia dello sviluppo possono essere rubricate articolandole in due macro-sottogruppi anagrafici: Per la fascia di età 0/6: sviluppo cognitivo: abilità cognitive, memoria, velocità di elaborazione, abilità visuo-motorie; sviluppo linguistico: linguaggio ricettivo ed espressivo; sviluppo motorio: grosso-motricità e motricità fine; comprensione del testo narrativo orale; dimensione emotiva: comprensione della natura e delle cause delle emozioni e capacità di regolarle; prosocialità: prova di completamento di storie sull’orientamento alla prosocialità. Per la fascia di età «scolare»: dimensione cognitiva: abilità di pianificazione, attenzione, simultaneità e successione; competenze linguistiche: capacità di formulare e utilizzare i concetti verbali, capacità di trarre inferenze, velocità di pianificazione, comprensione verbale; comprensione del testo: capacità di leggere e di comprendere il significato di testi di vario tipo (narrativi/informativi).

[27] L’orientamento narrativo è un metodo di orientamento, nato e sviluppatosi in Italia, inserito all’interno dei paradigmi educativo/formativi dell’orientamento e particolarmente adatto al contesto scuola. L’orientamento narrativo si giova dell’utilizzo di storie e di attività (individuali e di gruppo) autobiografiche, di riflessione, di progettazione, tese allo sviluppo di abilità di autorientamento, a riflettere su chi si è e su cosa si vuole essere, a esplorare sé stessi, le proprie idee, i propri desideri e a trasformarli in progetti. Le attività vengono collocate in particolari snodi della storia che il conduttore/la conduttrice leggono ad alta voce e della quale favoriscono la socializzazione. Solo attraverso la conoscenza di sé, la capacità di immaginarsi nel futuro e lo sviluppo delle abilità necessarie a compiere scelte soddisfacenti e coerenti ed elaborare e rendere operativi progetti è possibile rendere l’orientamento un processo di reale empowerment [Batini e Salvarani 1999a; 1999b; Batini e Zaccaria 2000; 2002]. L’orientamento narrativo ha mostrato, grazie ad evidenze raccolte nel tempo con strumenti standardizzati, la capacità di agire positivamente: sulla prevenzione e riduzione del disagio scolastico, sulle abilità cognitive di base, sull’autostima, sulla resilienza e sull’autoefficacia, sull’intelligenza emotiva (per una ricostruzione delle ricerche sull’orientamento narrativo si veda almeno Batini [2019]). Rilevazioni centrate sulla percezione dei partecipanti, con strumenti qualitativi, hanno confermato quanto rilevato con gli strumenti standardizzati unitamente a migliori percezioni di sé e della propria possibilità di determinare il proprio futuro, maggiore conoscenza di sé e degli altri, chiarezza progettuale, sviluppo di abilità di scelta e molto altro. L’orientamento narrativo ha chiarito altrove i suoi debiti principali [Batini 2011], tuttavia è opportuno qui ricordare il ruolo fondamentale avuto, in Italia, dagli studi sulla pedagogia narrativa, dagli studi sul pensiero narrativo e dalla sociologia narrativa della vita quotidiana.

[28] Con l’espressione narrazione guida all’interno dell’orientamento narrativo si fa riferimento al romanzo o racconto che viene letto in più incontri. In corrispondenza degli snodi della narrazione si situano le attività di socializzazione e le attività di scrittura e riflessione autobiografica, di scambio, di progettazione individuale e di gruppo (i cui esiti vengono poi a loro volta socializzati). L’intero percorso e ciascuno degli incontri viene progettato nel dettaglio (attraverso un’attività denominata microprogettazione) attraverso: l’identificazione degli obiettivi orientativi specifici del singolo incontro, i brani stimolo della narrazione guida che l’operatore dovrà leggere ad alta voce in quell’incontro, la descrizione delle attività collegate allo stimolo narrativo che si è ascoltato, le modalità di conduzione per l’operatore con i relativi tempi, i materiali allegati (libro, schede attività, eventuali video, schede di approfondimento destinate all’uso del conduttore...). Esistono anche percorsi con più narrazioni antologiche o con l’uso di albi, ma più spesso ogni percorso è incentrato attorno a un’unica narrazione guida [Batini e Giusti 2008].

[29] Le abilità di lettura autonoma non si sviluppano con tempi e ritmi uguali alle abilità di comprensione e agli interessi. Nella fase di sviluppo (e in ogni fase per coloro che sono poco «allenati») accade spesso che una storia che mi piace e interessa e che posso ascoltare e godere senza difficoltà, se letta ad alta voce da qualcuno, non mi consenta la stessa esperienza se la lettura è autonoma. Continuare ad esporre alla lettura ad alta voce di storie consente la frequentazione di storie adeguate e significative per i soggetti che vi sono esposti, innalzandone le abilità in modo progressivo.

[30] Generalmente si dice che ci vogliano almeno 12 mesi (ma meglio, senza dubbio, 24) per prepararsi a una maratona per una persona adulta che parte da una condizione prevalentemente sedentaria. Per persone allenate, che praticano sport regolarmente, il tempo può essere anche inferiore, di 8 mesi.

[31] Alcune stime internazionali sostengono che i genitori che leggono quotidianamente ai propri figli di 4-9 mesi siano meno del 50% [Kuo e Faber Taylor 2004], percentuale probabilmente generosa per l’Italia. Britto, Fuligni e Brooks-Gunn [2002] segnalano, invece, che sia solo il 22% dei genitori a leggere ogni giorno a bambini di età pari o inferiore ai 12 mesi. La propensione dei genitori e degli altri adulti in famiglia a leggere ai bambini pare essere in relazione al proprio senso di autoefficacia, al reddito familiare, alle abitudini e alle esperienze personali dell’adulto circa la lettura [Batini, Tobia et al. 2020].

[32] Nell’ambito della politica educativa Leggere: Forte! Ad alta voce fa crescere l’intelligenza della Regione Toscana, il gruppo di ricerca della cattedra di Pedagogia sperimentale del Dipartimento FISSUF, dell’Università degli Studi di Perugia, ha realizzato due volumi open access di tecniche di lettura, rivolti al sistema 0/6 e al sistema scolare mediante una triangolazione che ha coinvolto l’esame della letteratura scientifica, dei siti istituzionali e delle ricerche sul tema, interviste sul campo a insegnanti esperti/e di lettura ad alta voce condivisa, focus con esperti/e di lettura [Batini e Giusti 2021a; 2022].

[33] Il pericolo di una «storia unica» è, sostanzialmente, una questione di relazione delle storie con il potere, come spiega bene Adichie [2009]: le storie che vengono raccontate hanno diversi gradi di potere. Nel 2009 nella sua notissima conferenza intitolata, appunto, I pericoli di una storia unica, ormai trasformata in un libro edito in moltissimi paesi, la scrittrice spiega il pericolo che deriva dall’avere una storia unica su qualcuno o su qualcosa. Tante storie possono rappresentare una storia unica. Abbiamo una rappresentazione plurale e varia degli Stati Uniti perché il loro potere mediatico globale è enorme (da Hollywood sino alla carta stampata) e ci ha consentito di fruire di moltissime storie, diverse, piene di contraddizioni e di elementi dissonanti che ci permettono di vedere molti aspetti degli Stati Uniti. Difficilmente ne avremo quindi una visione monocromatica e stereotipata. La Adichie racconta come, vittima di una storia unica sull’intero continente africano, la sua compagna di stanza, quando la scrittrice si trasferì negli Stati Uniti per studiare, la «compativa» ancora prima di conoscerla. Altrettanto difficilmente, quindi, avremo una rappresentazione plurale della Nigeria (che pure ha, come racconta la scrittrice nigeriana, al proprio interno realtà molto diverse tra loro). Da chi arrivano le poche informazioni che abbiamo sulla Nigeria? Chi e con quale scopo ci ha raccontato la «storia unica» che conosciamo sulla Nigeria?

[34] I sette nani formalizzano, nella versione dei Grimm del 1857, l’ospitalità a Biancaneve così: «Se vorrai badare alla nostra casetta, cucinare, fare i letti, il bucato, cucire e fare la maglia, e tenere tutto in ordine e pulito, potrai restare con noi e non ti mancherà nulla». «Sì – disse Biancaneve – molto volentieri» [Zipes 2017; trad. it. 2017, 129).

[35] Ascoltiamo ancora la voce delle studentesse e degli studenti: «per leggere serve proprio quello: il tempo. Per questo a scuola vorremmo ci fosse un tempo da dedicare alla lettura. Un [...] modo per trasmettere la passione per i libri è la lettura ad alta voce: alle elementari ci piaceva così tanto ascoltare la maestra che leggeva e ora, anche se siamo cresciuti, credeteci, quel piacere è rimasto intatto» [Le ragazze e i ragazzi di Mare di Libri 2018, 109].

[36] Leggere ad alta voce implica comunque, almeno, la disponibilità a cimentarsi sempre più nella consapevolezza dei ritmi, dei suoni, della voce, del volume. La lettura non è neutra, l’efficacia della lettura dipende non soltanto dalle abilità individuali, ma dalla disponibilità a fare un lavoro su di sé come lettrice e lettore.

[37] Per quanto riguarda lo stile di lettura è molto importante porsi nella situazione di dare voce alla storia. Ciò significa evitare i due estremi: la lettura ad alta voce praticata in maniera monotona, monocorde, con tono e ritmo costanti, e l’eccesso di enfasi e di «caricamento» della propria interpretazione che rischia di mettere chi legge al centro a discapito della storia.

[38] La ritualità segna l’inizio e la fine della sessione di lettura ad alta voce condivisa. Tipologie e modalità dei riti variano secondo l’età e le caratteristiche del gruppo.

[39] Soluzioni differenti e, in certo senso, opposte, possono rivelarsi funzionali: certamente stabilire momenti e tempi, che vengono rispettati regolarmente, trasforma la lettura ad alta voce in un rituale educativo/scolastico che coincide con un momento piacevole. Abituare gli studenti, per esempio, al fatto che le loro mattine a scuola prevedano un momento dedicato alla lettura fa nascere complicità tra gli studenti che attendono e l’insegnante che, in un momento definito della giornata, interrompe le altre attività per leggere loro qualcosa di bello.

[40] Risulta fondamentale la creazione o la ridefinizione di una biblioteca scolastica fornita, aggiornata e funzionante e, ove possibile, la costruzione di una piccola biblioteca di classe.

[41] Occorre non confondere l’attenzione con richieste di immobilità, compostezza e fissazione dello sguardo che rappresentano, spesso, esigenze degli adulti piuttosto che indicatori di reale partecipazione.

[42] Si suggeriscono, in modo non esaustivo, le bibliografie proposte in Italia dalla rivista «Andersen» (e i finalisti e i premiati ciascun anno dall’omonimo premio), quelle di Almeno questi! (prodotto dal Centro regionale di servizi per le biblioteche per ragazzi, promosso da Regione Toscana e Comune di Campi Bisenzio e attivo presso la Biblioteca Tiziano Terzani-Villa Montalvo), quelle proposte dall’Associazione Nausika e dalla cattedra di Pedagogia sperimentale dell’Università degli Studi di Perugia nell’ambito dei progetti Leggere: Forte! della Regione Toscana, di Ad Alta Voce Porta Palazzo della Fondazione Scuola e dell’IC 2 di Torino, di Lettrici e Lettori forti della rete di comprensivi di Parma (capofila IC Ferrari).

[43] Risulta fondamentale ricordare come due gruppi della stessa età anagrafica e con esposizione pregressa alla lettura molto differente possono accedere all’ascolto di testi molto diversi tra loro per complessità, linguaggio, lunghezza e articolazione, e costruire momenti di socializzazione altrettanto differenti.

[44] Bisogna porre attenzione, però, a non esagerare con le spiegazioni, per non correre il rischio di far vivere un’esperienza noiosa, più simile a una lezione che all’ascolto di una storia. La preoccupazione della comprensione totale è una preoccupazione degli adulti. I bambini e le bambine accedono alla comprensione delle storie attraverso la ripetizione e reiterazione di una lettura. Ricordiamo, ad esempio, che i bambini e le bambine incrementano naturalmente il proprio lessico con l’esposizione alla lettura ad alta voce di storie, estraendo dal testo i significati, attraverso ipotesi mentali che vengono poi verificate e messe alla prova.

[45] «Se c’è una cosa che invece non ci piace fare, cari professori, quando assegnate un romanzo, sono le schede di lettura. Per favore, non fatecele fare. Ci annoiamo noi a scriverle e voi a leggerle. Lasciateci semplicemente raccontare ad alta voce la trama in classe e che cosa ci è piaciuto, poi lasciateci discutere e dibattere» [Le ragazze e i ragazzi di Mare di Libri 2018, 109].

[46] Il diario di bordo e altri strumenti di monitoraggio sono resi disponibili dall’Associazione Nausika.