[11] Il divario che l’alfabetizzazione informale domestica produce nei punti di partenza scolastici può risultare significativo già all’ingresso della scuola primaria [McNaughton 2001]. Le differenze, già riscontrabili all’inizio del nido, tendono a persistere negli anni dell’età scolare [Chatterji 2006].

[12] La dispersione scolastica è saldamente associata all’insuccesso scolastico [Dalton, Gennie e Ingels 2009; Sabates et al. 2010] e ai fallimenti formativi, intesi sia come ripetenze di anni scolastici [Alivernini e Lucidi 2011; Batini et al. 2019] che come insuccessi relativi a una sola disciplina [Mata, Monteiro e Peixoto 2012]. Revisioni sistematiche della letteratura sulle cause dell’abbandono scolastico in Africa e Asia, che hanno osservato gli andamenti in vaste aree geografiche differenti [Momo et al. 2019], confermano la relazione tra le abilità di lettura e il successo scolastico a 12 anni e la possibilità di completare gli studi secondari. Sono molte le indagini che hanno confermato il legame tra basso rendimento scolastico e maggiore probabilità che gli studenti abbandonino gli studi [Hunt 2008; Cardoso e Verner 2006].

[13] Il National Child Development Study, tra i più importanti studi longitudinali mai condotti, ha dimostrato come gli adulti trentenni con migliori livelli di literacy hanno maggiori probabilità di avere un’occupazione rispetto a quelli con competenze inferiori. Inoltre, livelli di alfabetizzazione e di capacità di calcolo più elevati risultano associati a guadagni più elevati (16% in più). I dati PIAAC indicano che mediamente chi ottiene punteggi migliori in lettura ha salari più elevati.

[14] È il caso, per esempio, della legge Coppino che, come si legge in Roghi [2021, 54], «è del 1877 e obbliga tutti i bambini (e le bambine) a frequentare cinque anni di scuola. Tuttavia, nelle indicazioni che accompagnano la legge, c’è una nota che segnerà la storia futura della scuola: appena gli scolari abbiano raggiunto insieme il possesso “dell’alfabeto e dell’abaco”, devono essere separati in base alla loro futura destinazione. Scrive il ministro Coppino: “Consideriamo bene che dalla scuola primaria i figliuoli del popolo debbano ritrarre conoscenze e attitudini utili alla vita reale delle famiglie e de’ luoghi, e conforto a rimanere nella condizione sortita dalla natura, anziché incentivo ad abbandonarla”. Insomma, tradotto: la scuola non deve spingere i figli del popolo a voler cambiare vita, anzi, una volta imparato a leggere e scrivere, sarà bene che questi rimangano lì dove li ha messi la natura. La natura: come se, insieme alle stagioni e all’alternarsi del giorno e della notte, anche la condizione economica in cui si viene al mondo fosse conseguenza della natura. [...] I poveri con i poveri, i ricchi con i ricchi. E ancora: i maschi sì, le femmine no. La loro istruzione cala, in dieci anni, di 2.600 unità».

[15] «Rispetto al 2020, la povertà assoluta è diminuita lievemente per tutte le fasce di età, tranne che per i più giovani (0-17 anni), tra i quali è aumentata, dal 13,5% del 2020 al 14,2% del 2021, mettendo ancora una volta in luce le difficoltà economiche delle famiglie con figli minori. Negli ultimi anni, l’incidenza della povertà si è rivelata nettamente più bassa per le persone più anziane (65 anni e più)» [Istat 2022, 27].

[16] «La lettura è una delle poche attività che, volenti o nolenti, esercitiamo quotidianamente [...]. Leggiamo per lavoro, per la scuola, per diletto; perché dobbiamo, perché lo vogliamo e perché non possiamo evitarlo. E per farlo serve una lunga pratica» [Seidenberg 2017; trad. it. 2021, 3]. Una persona che vive nel Nord del mondo viene continuamente sollecitata a leggere e comprendere: il telefono richiama con un piccolo «bip» o una vibrazione a leggere messaggi per i quali è implicita una richiesta di risposta, connessi a un social network arrivano notifiche che invitano a leggere post o commenti (per interagire si deve «reagire» rispondendo o esprimendo approvazione), le app e i programmi di geolocalizzazione per raggiungere una meta richiedono la lettura delle indicazioni e la traduzione in azioni congruenti, le foto, i video, le immagini sono accompagnate da un testo o una didascalia che completano il significato e lo contestualizzano, la visione di una serie televisiva o un film in una lingua straniera viene supportata dai sottotitoli, la lettura dei contenuti della posta tradizionale ed elettronica, la lettura delle istruzioni per imparare il funzionamento di un nuovo elettrodomestico, le modalità di accesso a un servizio online, la lettura del preventivo per un lavoro in casa o quello di una vacanza, la lettura e comprensione del regolamento o del verbale di una riunione del condominio, la lettura di una comunicazione di un ente, della banca, di un fornitore di servizi, quando tentiamo di seguire il filo del ragionamento che sta proponendo il testo che si sta leggendo in questo momento... l’elenco potrebbe continuare, ciascuno, leggendo, avrà integrato i propri esempi e si sarà riconosciuto nella maggior parte di quelli proposti.

[17] La padronanza della lingua parlata precede lo sviluppo delle abilità di lettura e le abilità di lettura rimangono indietro per molto tempo: attraverso i processi di alfabetizzazione si cerca di ricomporre questa distanza. Eppure nei testi scritti ci sono parole e strutture di frase che molto raramente si possono trovare nel parlato, per cui è necessario che i testi scritti siano frequentati a sufficienza anche nel lungo periodo in cui le abilità di comprensione in situazione di ascolto e in situazione di lettura autonoma differiscono. Per una disamina di questo processo si rimanda a Seidenberg [2017].

[18] Una ricerca retrospettiva, condotta su oltre 250.000 studenti quindicenni, utilizzando dati PISA del 2009, ha mostrato come la lettura di testi di narrativa produca effetti significativi riguardo ai punteggi nelle prove di comprensione anche se comparata alla lettura di altre tipologie di testi. Coloro che dichiaravano di leggere «quasi mai» libri di narrativa ottenevano punteggi di circa 26 punti più bassi rispetto a coloro che dichiaravano di leggere narrativa più volte alla settimana. Non si sono registrate, al contrario, relazioni tra frequenza di lettura di altre tipologie di testo (saggistica, giornali, riviste...) e i punteggi nelle prove di lettura PISA [Jerrim e Moss 2018].

[19] Per questa tabella e per quella relativa agli incrementi ottenuti (tab. 3) un ringraziamento particolare va a Giulia Barbisoni.

[20] I risultati sono stati ottenuti attraverso un’analisi degli incrementi (e i possibili decrementi) dei due gruppi, sperimentale e di controllo, fra prima e seconda somministrazione. È stato calcolato l’effetto del training narrativo confrontando la variazione media nel tempo dei risultati ottenuti ai singoli test per il gruppo sperimentale con la variazione media nel tempo per il gruppo di controllo. Le analisi sono state svolte tramite analisi della varianza a misure ripetute (Time*Group) per valutare l’interazione gruppo/tempo che fornisce la misura di significatività d’impatto dell’intervento nelle classi sperimentali rispetto al controllo. Un ulteriore approfondimento è stato condotto confrontando l’andamento delle risposte del campione considerato con i dati disponibili dei campioni normativi standardizzati italiani relativi ai singoli test utilizzati.