Potrebbe essere conferma di questa ipotesi l’andamento opposto, tra le tre tracce tematiche, del modo riflessivo dell’autonomia. Si tratta dell’unico modo della riflessività che cresce con il passare del tempo. Possiamo supporre che il distanziamento abbia contribuito a favorire l’autonomia in alcuni; per altri probabilmente ci si è indirizzati verso i fratturati, in conseguenza di un ripetuto evento altamente sfidante come la pandemia, che ha minato le sicurezze e le zone di comfort degli adolescenti. Più autonomia significa teoricamente anche più capacità progettuale, più orientamento al futuro, più indipendenza dai legami, a maglia stretta o larga, di cui si era circondati. La scuola in standby, la rarefazione delle relazioni, la selezione tra le amicizie hanno aperto la strada per molti a processi di responsabilizzazione e incremento di autonomia. Per questi studenti il lockdown, la scuola a intermittenza e la DAD sono divenute acceleratori di crescita e maturazione.

Sono infine stati definiti «non classificabili» due tipi di narrazioni: quelle troppo brevi per poter estrapolare una qualsiasi indicazione, e quelle troppo disordinate e caotiche, nelle quali fosse impossibile individuare in modo univoco un solo modo della riflessività. Il primo tipo di problema è stato riscontrato soprattutto nelle narrazioni degli studenti degli istituti professionali: in molti casi la capacità narrativa era modesta, quasi nulla; i componimenti ammontavano a qualche riga. Quelli più lunghi erano comunque superficiali e poco aderenti alla traccia che era stata fornita, ripetitivi, privi di contenuti personali, cronachistici, legati agli aneddoti veicolati dai media. Il secondo problema viceversa si è osservato più frequentemente nei liceali e in particolare tra gli studenti di liceo classico, le cui storie si distinguono per ricchezza espositiva e capacità riflessiva. Tra questi studenti più che tra tutti gli altri si è osservata una dispersione tra i ¶{p. 152}modi della riflessività nei diversi testi: come se a ogni traccia, a ogni momento del tempo corrispondesse un modo del sentire, del sentirsi e dell’essere. Per questi studenti il fattore tempo (che passa, che scorre, che scivola via, che ci cambia, che non può essere recuperato) è centrale e restituisce modi della riflessività che sono omogenei all’interno del singolo storytelling ma estremamente frammentati tra storytelling diversi, come se proprio il fattore tempo sgretolasse man mano l’unità dell’individuo, lo esponesse a un cambiamento drastico, forse a un adattamento necessario; di certo in ognuno dei momenti del tempo la riflessione su ciò che si è è stata fortemente condizionata da ciò che è accaduto prima, in una catena causale sulla quale l’individuo pare non avere potere, subendola inesorabilmente.

Il dato mancante si riferisce invece a coloro che, pur presenti in aula e regolarmente appartenenti alla classe, non hanno redatto nessuno dei tre componimenti. Tale dato trova due spiegazioni prevalenti: l’una riconducibile alla DAD, per cui alcuni studenti sono risultati di difficile tracciamento da parte degli insegnanti, a maggior ragione per le attività non curricolari e non legate a una valutazione; l’altra invece imputabile a comportamenti attuati dagli studenti (rifiuto a partecipare all’attività; svogliatezza nello svolgimento dell’attività, mancato rispetto dei tempi di consegna per l’attività) e comunque tollerati dagli insegnanti.

Entrambi i fattori di criticità (i non classificabili e i mancanti) ci consegnano un elemento su cui è necessario riflettere. In primo luogo, si tratta del ruolo docente e della sua autorevolezza: se è ormai ampiamente diffuso uno stile negoziale e dialogico tra alunni e docenti, ciò non può equivalere a una discrezionalità da parte degli studenti rispetto a quali attività svolgere, come e quando. Il rifiuto dello studente di svolgere un’attività decisa dagli insegnanti in quanto ritenuta formativa e complementare rispetto al programma didattico è indicatore di una certa svalutazione della scuola e della mancanza di comprensione rispetto al suo ruolo e significato. Tollerare questa libertà/anarchia da parte degli studenti significa riconoscere che l’insegnante svolge un ruolo del tutto accessorio e l’istituzione scuola ¶{p. 153}non possiede credibilità e strumenti per «farsi riconoscere». In alcuni casi, anche la qualità degli elaborati ha sollevato alcuni dubbi in merito alla collocazione dell’asticella delle aspettative dei docenti, a quali pretese siano ritenute essenziali nei confronti degli alunni. Il fatto poi che queste narrazioni inclassificabili appartengano per lo più agli istituti professionali non è motivo di conforto o di minimizzazione del problema.

Tirando le somme, tutti questi spunti interpretativi non intendono affatto proporre affermazioni decisive e «chiuse». Pensiamo però che i dati emersi dall’indagine illuminino una realtà interessante. Anzitutto, appare stimolante l’idea che l’attraversamento del periodo di crisi abbia potuto modificare, almeno in parte, lo stesso stile riflessivo dei ragazzi [4] . Il calo della dimensione metariflessiva e di quella comunicativa e l’incremento della riflessività autonoma si prestano, poi, a interpretazioni differenti. Un approfondimento del processo di maturazione personale si accompagna, pare, a un maggiore individualismo. Questo esito corrisponde all’esito del gioco, in cui la passione per gli obiettivi è stata qualificata come legata al breve termine, a una prospettiva fortemente individuale e poco cooperativa. Rimane da capire meglio, tuttavia, come questi atteggiamenti si qualifichino e da quali condizioni dipendano.

Tornando a considerare i modi della riflessività, ci siamo chiesti inoltre se il genere e la filiera scolastica frequentata esercitino su di essi una qualche influenza. Nella tabella 5.3 è illustrata la distribuzione dei modi della riflessività in base al genere, attraverso le tre narrazioni.

Si osserva qui che il genere è senz’altro rilevante ai fini della classificazione nei modi della riflessività e alla loro evoluzione nel tempo. Le femmine sono maggiormente autonome. Tale modo riflessivo, inoltre, cresce anche maggiormente ¶{p. 154}al terzo storytelling rispetto ai coetanei maschi. Il processo di maturazione e conquista di autonomia, responsabilità e indipendenza sembra essere quindi maggiormente declinato al femminile. Le studentesse sono sovrarappresentate altresì nel modo della riflessività fratturata, almeno all’inizio del periodo preso in esame, mentre riducono questa fragilità nel corso del tempo. Questo potrebbe essere un ulteriore elemento che conferma il processo di rafforzamento dell’autonomia e dell’indipendenza delle ragazze. Dal canto loro i maschi si distinguono per la metariflessività, che è costantemente più elevata rispetto alle femmine. Da rilevare anche che i componimenti non classificabili si riconducono a due elementi: in primo luogo sono in crescita, sia per i maschi sia per le femmine, man mano che si procede; l’ultimo tema è quello in cui tale modalità fa registrare i punteggi più alti. Inoltre, in tutte e tre le narrazioni i non classificabili sono di gran lunga più diffusi tra i maschi. Volendo forzare l’interpretazione si potrebbe azzardare l’idea che i maschi si caratterizzino per essere più idealisti oppure più disorientati e maladattati. Possiamo anche ipotizzare al riguardo che per molti soggetti il trascorrere del tempo aumenti la confusione e che il procedere del tempo relativo al progetto produca una sorta di stanchezza nella narrazione, che diventa man mano meno lucida, più confusa.

Un altro lato della questione concerne la distribuzione dei modi della riflessività nelle diverse tipologie di scuole. Questi risultati sono illustrati nella tabella 5.4. Alcuni commenti: si conferma la concentrazione dei non classificabili in alcune scuole (la Bianca e la Verde in particolare) di cui già è stata sottolineata la criticità sotto diversi aspetti, tra l’altro in crescita da uno storytelling all’altro. I liceali costituiscono il gruppo maggiormente affollato tra gli autonomi, anche se con vistose oscillazioni, imputabili per lo più alla fase intermedia (il secondo tema corrispondeva alla metà dell’anno scolastico 2020-2021), nella quale prevaleva un mix tra incertezza e speranza, che può avere condizionato la narrazione.