Le quattro partite hanno coinvolto gli studenti nei diversi ruoli; la quasi totalità dei partecipanti ha infatti rivestito almeno una volta il ruolo di Guida o di Esploratore/trice; in alcuni casi, per ragioni organizzative decise dai docenti e talvolta anche per esigenze connesse al profilo degli studenti, maggiormente in difficoltà a rivestire il ruolo di Guida o di Esploratore/trice, oppure per difficoltà certificate di ordine cognitivo o comportamentale, il ruolo è rimasto lo stesso per tutte le partite. Il dettaglio dei ruoli assunti dai giocatori nelle diverse partite è illustrato nelle tabelle 4.2, 4.3, 4.4 e 4.5, suddivise per partite.

Dal punto di vista della partecipazione si segnala un lieve calo tra la prima e l’ultima partita: hanno partecipato alla prima partita 138 studenti, alla seconda 136, alla terza 134 e all’ultima 121. Le ragioni del calo sono diverse: in parte si è trattato di problemi di connessione domestica e gestione delle partite da remoto a seguito delle misure di distanziamento che obbligavano a svolgere parte della didattica e delle attività progettuali fuori dalla scuola; in parte si è trattato di un graduale processo di defezione da parte di alcuni alunni, che peraltro avevano già manifestato scarsa motivazione rispetto allo storytelling e che gli insegnanti non hanno in alcun modo rimotivato o costretto alla partecipazione, implicitamente giustificando gli studenti rispetto a una attività ritenuta non obbligatoria in quanto extracurricolare. Questo aspetto ripropone il problema dell’autorevolezza dei docenti, della loro capacità organizzativa e della motivazione rispetto ad attività non strettamente obbligatorie ma che dovrebbero essere attivate in quanto complementari alla formazione degli alunni.

Aggiungiamo al riguardo un’ulteriore notazione: le defezioni più significative e i maggiori problemi organizzativi si sono registrati nelle scuole Verde e Bianca, rispettivamente ¶{p. 119}un IT e un IP, che avevamo già associato a segnali di disinteresse, bassa motivazione, limitato potere dei docenti, scarsa collaborazione all’interno del team degli insegnanti di classe. Paradossalmente, queste sono le scuole i cui studenti, per profilo socio-culturale delle famiglie, per rendimenti, per stili di vita e scelte di consumo culturale, avrebbero maggior bisogno d’interventi di supporto che completino quanto viene svolto nel curricolo. Al lato opposto invece si situano i liceali, che partono già da condizioni di vantaggio complessivo e che hanno svolto regolarmente e con impegno tutte le attività progettuali proposte, arricchendo in tal modo un già cospicuo bagaglio di esperienze formative.

Oltre alla dimensione «scuola» abbiamo prestato attenzione anche alla variabile «genere», in rapporto ai ruoli assunti nelle varie partite (tab. 4.6).

Osserviamo complessivamente un migliore bilanciamento dei ruoli tra le femmine, anche se queste dinamiche possono essere ricondotte sia alla numerosità della classe e alla sua composizione per genere, sia alla effettiva partecipazione degli studenti. Aggiungiamo che le studentesse hanno presentato, in tutte le attività proposte dal progetto, minori defezioni rispetto ai compagni di classe maschi.

La dinamica di gioco, come già è stato accennato in precedenza, prevedeva l’apertura del game con la scelta degli avatar da parte dei componenti la squadra; il ruolo (Guida o Esploratore/trice) era invece assegnato ex ante dall’insegnante e codificato all’interno dell’algoritmo che governa il gioco stesso. L’avatar poteva mutare il proprio stato d’animo, utilizzando le emoticons previste, con una finalità ¶{p. 121}comunicativa. In realtà, in tutte le partite si è osservata una prevalenza della comunicazione mediante messaggi in chat (vedi tab. 4.7), che tuttavia mostra anch’essa oscillazioni molto ampie nell’utilizzo. Alla prima partita l’utilizzo della messaggistica non era stato pienamente recepito da tutti i giocatori, ancora prioritariamente intenti a comprendere la dinamica del gioco. La seconda partita ha visto un incremento della messaggistica (presenta infatti la media più alta rispetto alle altre partite), esattamente secondo le indicazioni ricevute per giocare. Tuttavia, in linea generale l’utilizzo della chat è andato incontro a una costante e consistente diminuzione, che abbiamo ricondotto a una «scelta razionale»: usare la chat costringe a essere efficaci nella comunicazione, dedicare tempo a veicolare informazioni al partner nella dinamica di gioco, utilizzare al meglio e con rapidità la risorsa tempo, quindi in ultima istanza richiede una rilevante capacità di multitasking; per molti giocatori questo strumento è stato considerato un fattore di rallentamento all’interno del gioco o di complessificazione della dinamica del gioco stesso, richiedendo un elevato livello di attenzione e coordinamento tra le diverse attività. Inoltre, come vedremo meglio in seguito, è possibile interpretare la rinuncia alla messaggistica come l’assunzione di una visione individualistica del game e, conseguentemente, una rappresentazione negativa della chat come ostacolo alla prestazione e al raggiungimento dell’obiettivo, percepito come individuale e assai poco come collettivo, «di squadra». Tornando quindi alla classificazione dei giocatori proposta nelle pagine precedenti, possiamo dire che i giocatori e le giocatrici sono prevalentemente achievers, quindi competitivi e orientati al risultato; e in subordine explorers, ossia curiosi verso l’ambiente di gioco indipendentemente dal risultato.

La differenza tra scuole nell’utilizzo della chat conferma le ipotesi formulate poc’anzi, con un andamento critico per le scuole Bianca e Verde. Ma si aggiunge anche una ulteriore riflessione: la scuola Blu (un liceo classico), con elevata motivazione e coinvolgimento di studenti e docenti, ha fatto un uso molto parco (ma costante) della chat. Viceversa, la scuola Rossa (un liceo scientifico) ha mostrato un ¶{p. 122}uso intensivo della chat. Se andiamo a osservare meglio il profilo delle due scuole, scopriamo che il liceo scientifico ha un indirizzo nel quale l’informatica occupa ampio spazio, sia per quanto riguarda la formazione sia le attività ed esercitazioni laboratoriali. Questo aspetto può aver favorito gli studenti della classe. Viceversa, la classe del liceo classico aderisce a un curricolo tradizionale in cui si privilegia lo studio mnemonico, la discussione critica, la riflessione, ma senza il ricorso a tecnologie. Ne deriviamo l’idea che la socializzazione pregressa all’utilizzo didattico di tecnologie faciliti, al netto della motivazione, la partecipazione al game.

Un discorso analogo vale per i cambi di stato emotivo, rispetto ai quali inoltre è risultato difficoltoso individuare una strategia di azione logica. I cambi di stato sono stati per lo più utilizzati in sostituzione della chat da parte di alcuni e come componente del gioco da provare, indipendentemente dalla loro utilità e significato all’interno della dinamica di gioco (tab. 4.8). In questo caso ha prevalso tra i giocatori un atteggiamento da explorers.