La rilevanza assunta dalle non cognitive skills nell’istruzione e nell’educazione ha due principali motivazioni: la trasformazione delle condizioni dell’impiego professionale e del lavoro e la riproposizione di una prospettiva etica nella formazione.

Andreas Schleicher, che all’argomento ha dedicato notevoli studi [20] , ha osservato, presentando a Davos 2020 il Rapporto PISA, che i giovani sembrano ignorare i fenomeni trasformativi che la digitalizzazione sta generando nel mondo del lavoro e che i sistemi educativi attuali non hanno prospettive sul futuro. Le non cognitive skills costituirebbero, invece, un modo non solo per adattarsi alle nuove esigenze del lavoro, ma anche per affrontare nuove e complesse situazioni, molte delle quali appaiono, al momento, ancora imprevedibili.

Sul secondo versante, l’attenzione è posta sulle non cognitive skills in rapporto ai valori etici, in modo da sottrarli a una concezione puramente funzionale – una sorta di prestanza – e inserirli, quali novelle virtù, nella prospettiva del bene e del buon agire – ossia come «abituale abilità a fare il bene tout court» [21] . Nella pratica tali differenti concezioni possono facilmente congiungersi e confondersi, ma è opportuno conservare la distinzione concettuale, anche in considerazione delle differenti finalità e del diverso contesto culturale di ¶{p. 39}riferimento: mondo del lavoro, la prima, comportamento e formazione morale degli alunni, la seconda (sul rapporto tra le non cognitive skills e la formazione etica si rinvia alle riflessioni proposte nel capitolo di Andrea Maccarini).

Nell’economia delle non cognitive skills la loro definizione è stata gradualmente associata alla nozione di character, sulla quale merita svolgere almeno un paio di considerazioni. La prima: a questa espressione fanno riferimento molti studiosi ed essa appare ormai una costante in tutti i lavori che si misurano con le risorse necessarie per affrontare le sfide del XXI secolo. Si tratta dell’evidente convinzione che la funzione educativa non si esaurisce nell’apprendimento cognitivo. La personalizzazione di cui oggi tanto si parla non si esaurisce, dunque, nella messa a punto di strategie apprenditive, ma è personalizzazione autentica (e non solo individualizzazione) [22] se si estende all’intera persona.

Seconda considerazione: l’espressione character viene impiegata nella cultura educativa anglosassone e statunitense in specie in varie accezioni non sempre sovrapponibili con il significato che nella nostra lingua diamo alla parola carattere. Con character di volta in volta si indicano la capacità di vivere all’interno di un gruppo sociale (la formazione delle disposizioni sociali); la condivisione di valori comuni (creazione di un collante ideale e patriottico per partecipare alla vita comunitaria); la forma preventiva per contenere abusi e forme di devianza (droga, alcol, violenza teppistica, ecc.); la disponibilità a farsi carico di responsabilità comuni (educazione del carattere come consapevolezza sociopolitica).

Quando si parla di character education si rinvia inoltre a una composita varietà di azioni molto articolata che oscilla tra una certa direttività trasmissiva di valori preordinati con un alto rischio autoritario alla individuazione di quelle pratiche che, centrate sulla persona, ritengono invece più opportuno e rispettoso della persona mobilitare dal basso atteggiamenti che favoriscono l’abitudine alla riflessione e coerenza personale e all’esercizio della «volontà buona». I ¶{p. 40}tratti di personalità non sono predeterminati, ma largamente flessibili e influenzabili dall’intervento educativo. La pedagogia (e la psicologia) entrano in gioco quando si passano a considerare le dinamiche personali attraverso cui il bene entra in relazione con la capacità di volizione.

All’educatore non basta infatti soltanto identificare i beni educativi o le fasi dello sviluppo del ragionamento morale, fattori entrambi importanti in vista della crescita etica personale, ma non altrettanto sufficienti perché questa si compia effettivamente. L’educatore si pone infatti il problema di «come» transitare dall’individuazione dei vari aspetti nei quali si manifesta il bene (un gesto altruistico, un valore, un ideale, uno stile di vita) alla sua traduzione pratica e all’assimilazione nel patrimonio morale della persona. Solo a questa condizione si compie il processo virtuoso tra intenzione, progetto personale e realizzazione.

Un’ulteriore riflessione, a proposito del modo di intendere le non cognitive skills, è data dal loro rapporto con le cognitive skills o, più in generale, con il problema della conoscenza e, per quanto riguarda la scuola, la trasmissione del sapere. Per un verso, le non cognitive skills sono considerate l’altro lato della medaglia della formazione: da una parte vi sono le attività conoscitive e intellettuali, dall’altra le attività pratiche e comportamentali, solitamente trascurate nei processi di istruzione, ma altrettanto importanti e degne non solo di considerazione, ma anche di valutazione. Per altro verso, la promozione delle non cognitive skills è vista come un superamento del modo «tradizionale» di istruzione, considerato «nozionistico» e «accademico», e composto da concetti, definizioni e contenuti; ad esso si contrappongono le capacità di trattare situazioni complesse, il problem solving, la creatività e l’apprendimento collaborativo. Per altro verso ancora, le non cognitive skills sono viste come componente essenziale della formazione, che, ponendo attenzione allo sviluppo umano dell’allievo, favorisce il suo apprendimento e la sua crescita, senza censurare il suo bisogno di conoscenza, di memoria e di ragionamento.

Un fattore essenziale per dirimere le varie prospettive e atteggiamenti nei confronti delle non cognitive skills è la base ¶{p. 41}teorico-pratica sulla quale esse si fondano e che consente ad esse di legittimarsi e affermarsi. Gli studiosi sono concordi nel ritenere che i principali riferimenti delle non cognitive skills siano, dal punto di vista teorico, il costruttivismo, e, dal punto di vista pratico, le nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione [23] . Tali riferimenti, quando non sono taciuti, sono ammessi come ovvi e indiscutibili. Tuttavia, una riflessione accurata sulle non cognitive skills dovrebbe comportare un’analisi critica di tali fondamenti, delle pratiche che essi inducono e delle conseguenze che determinano sul versante dell’istruzione e dell’apprendimento [24] .

Per quanto concerne l’aspetto teorico, l’assunzione del costruttivismo come base teorica, psicologica e filosofica delle non cognitive skills si presenta problematico per una serie di motivi che riguardano sia le vicende interne a tale dottrina, i suoi limiti e le critiche che ha ricevuto [25] , anche sulla base ¶{p. 42}degli effetti non sempre positivi della sua applicazione, sia l’esclusività del riferimento, ovvero il presupposto che non vi possa essere altra base teorica delle non cognitive skills che non sia il costruttivismo. Per quanto riguarda l’aspetto pratico, l’utilizzo delle ICT, ad esempio nella didattica, nella configurazione dell’ambiente scolastico e degli stessi edifici scolastici, nella qualificazione del linguaggio e delle strutture mentali, esige una seria analisi di approfondimento, che, senza pregiudizi né timori, sappia comprenderne gli sviluppi e le applicazioni, evidenziandone criticamente benefici e limiti e apportando, anche in forza di auspicabili monitoraggi, le opportune correzioni che gli utenti stessi, in prima istanza gli allievi, sono in grado di proporre. Insomma non basta fornire (anche se bisogna farlo) a ogni studente un tablet per ritenere che il suo rendimento scolastico e il suo rapporto con il sapere siano migliori.

Se lo sviluppo delle non cognitive skills nell’istruzione può offrire ad essa una nuova linfa e un nuovo sviluppo, la considerazione critica dei nodi teorici e pratici che le sorreggono e accompagnano può far evitare che la loro auspicabile introduzione nel mondo della scuola e dell’educazione sia non solo ingenuo, ma anche difficoltoso e insidioso, in modo tale da concorrere allo sviluppo integrale e intellettuale del soggetto implicato nel processo educativo – di colui che viene educato, ma anche di chi educa – potenziando attitudini e capacità, destinate a divenire habitus, con cui l’individuo guarda e si rapporta al mondo e agli altri.