Nel secolo scorso le grandi agenzie che si occupano di intermediazione nel mercato del lavoro erano solite affermare che «si è assunti per le competenze e i titoli posseduti e si è licenziati per le competenze socioemotive (SES) che non si riesce a dimostrare di possedere». Oggi gli algoritmi utilizzati dalle stesse agenzie per la selezione del personale da proporre alle aziende per le assunzioni mettono il possesso delle SES al primo posto e in percentuali sempre più rilevanti. Se escludiamo poche specializzazioni di altissimo livello, le competenze hard sono secondarie. Il loro possesso è sempre più spesso una precondizione, oggetto di un esame preliminare che, tra l’altro, fa ampio ricorso alle molte tracce che ciascuno di noi lascia nell’infosfera digitale. E, una volta portata a termine la difficile transizione al lavoro, col passare degli anni il possesso e/o l’implementazione di determinate SES sono di nuovo il requisito indispensabile per progredire nella carriera e, talvolta, arrivare al vertice.

Le ricerche sull’importanza delle SES nel lavoro sono molte, è però un dibattito che ha investito molto il mondo dell’economia, meno il mondo dell’educazione, molto poco le nostre scuole. Solo nel corso di questi ultimi anni il dibattito sull’istruzione e la formazione ha spostato l’attenzione dal numero di anni di scuola frequentati e dai titoli di studio conseguiti, all’effettivo possesso di competenze misurabili e collocate in un contesto che valorizza le molte dimensioni che lo sviluppo personale e sociale debbono tenere in conto, da quelle ambientali a quelle digitali, fino al rispetto di valori improntati al riconoscimento e al rispetto degli altri.

I confronti internazionali e le raccomandazioni per le ¶{p. 154}politiche educative, fino all’inizio di questo secolo, si centravano esclusivamente sugli anni di scolarità e sui titoli di studio conseguiti/da conseguire. La misurazione del funzionamento e il confronto dei sistemi educativi, poco per volta, ha associato in modo sempre più rilevante l’analisi dei dati qualitativi a quella degli indicatori quantitativi, il numero di anni di frequenza della scuola e le percentuali di successo degli studenti nelle loro carriere. Non è più soltanto rilevante «quanti anni» si studia, ma «come» e «quanto» si impara [1] .

Gli obiettivi europei (2020) e, più di recente, nell’ambito degli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile dell’ONU, il goal 4 (fornire un’educazione di qualità, equa e inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti), centrano l’attenzione sui livelli di apprendimento effettivamente raggiunti, sugli standard di competenze e di capacità di cui i nostri studenti debbono essere dotati e sulle caratteristiche dei servizi offerti.

Gli studi di Hanushek sul capitale umano hanno dapprima analizzato la relazione tra i punteggi dei test PISA nelle prove degli studenti di vari paesi del mondo e il loro tasso annuale di crescita del prodotto interno lordo nel periodo 1960-1990 e hanno evidenziato come pochi punti di differenza equivalgano a differenze piuttosto significative nei tassi di crescita. Gli stessi studiosi, a partire dai risultati nelle prove PISA, hanno poi messo in relazione i tassi di crescita economica con la resilienza degli studenti, con la loro capacità di rimanere lucidi anche nel procedere delle prove e hanno quindi proposto che l’attenzione dei paesi OECD si centrasse anche sul tema delle socioemotional skills. Non a caso, a partire dal 2012, le indagini PISA hanno introdotto le valutazioni delle abilità di problem solving creativo e certamente, anche per riuscire nelle sue prove disciplinari, non è sufficiente l’apprendimento mnemonico [2] soprattutto quando i problemi diventano più difficili.¶{p. 155}

La valorizzazione della rilevanza delle SES è quindi esogena al mondo dell’istruzione, nasce soprattutto dalle preoccupazioni di chi ha la responsabilità dello sviluppo dei paesi, si pensi da noi ai continui richiami al tema da parte del presidente della Banca d’Italia, da chi si occupa di mercato del lavoro e, salvo che nelle Linee guida nazionali per l’orientamento permanente [3] , non ha oggi uno spazio formale né nel sistema di istruzione, né nei meccanismi che presiedono alla formazione e alla selezione degli insegnanti.

La transizione dalla scuola al lavoro è un passaggio molto poco presidiato. Nonostante le numerose raccomandazioni dell’UE [4] e dell’OECD, l’orientamento verso i segmenti di scuola successivi e/o verso il lavoro, così come l’educazione all’imprenditorialità (i percorsi finalizzati a sviluppare la capacità di trasformare le idee in azioni attraverso la creatività, l’innovazione, la valutazione e l’assunzione del rischio, la capacità di pianificare e gestire progetti) in ciascun segmento scolastico restano affidati nel migliore dei casi a qualche insegnante particolarmente sensibile e volenteroso e, soltanto in situazioni eccezionali, sono assunti come temi con diritto di cittadinanza nella programmazione curriculare. Di più, esso di norma viene considerato come un insieme ¶{p. 156}di servizi, spesso esterni alle istituzioni scolastiche, volti a facilitare la scelta professionale, in ogni caso ritenuta un tema di competenza esclusiva del segmento scolastico conclusivo. È ancora lontana nella nostra scuola una concezione dell’orientamento come un processo educativo continuo, che riguarda tutte le fasi del percorso formativo a partire dalla scuola dell’infanzia, nel corso del quale il soggetto si possa via via strutturare come attivo protagonista, un processo finalizzato a far acquisire e a far utilizzare allo studente le conoscenze, le abilità, le competenze, gli atteggiamenti, ma anche i valori necessari per effettuare le scelte che continuamente è chiamato a compiere, anche ma non solo, in relazione all’attività professionale. Un processo di empowerment che accresca in ciascuno «le possibilità di controllare attivamente la propria vita» [5] . Una concezione multidimensionale del processo educativo per l’attivazione di tutte le potenzialità degli studenti, non solo della memoria, precisione e ripetizione proprie dei sistemi educativi tayloristici, posta sempre di più al centro dell’attenzione dall’incertezza, dal sempre più rapido affermarsi delle rivoluzioni tecnologiche che caratterizzano i nostri tempi, dalla problematicità che si incontra a disegnare precise linee di sviluppo di specifici ambiti di lavoro. Non stupisce quindi che la transizione dalla scuola al lavoro dei giovani sia marcata da un doppio paradosso.