[1] La relazione tra lettura e consumi culturali è ormai acclarata e anche un’analisi territoriale la conferma [Cepell-AIE 2021]. I consumi culturali risultano positivamente associati alla lettura. Uno studio commissionato nel 2015 da GeMS (gruppo editoriale Mauri Spagnol), La felicità di leggere, realizzato dal Cesmer (Centro di studi su mercati e relazioni industriali dell’Università di Roma III), è stato condotto su un campione di 1.100 persone, divise tra lettori e non lettori. Lo studio avrebbe evidenziato correlazioni tra amare la lettura ed essere più ottimista, meno aggressivo, più predisposto alla positività e riuscire ad apprezzare meglio il proprio tempo libero. Secondo lo studio, l’indice di felicità dei lettori (misurato con la scala di Veenhoven) sarebbe superiore a quello dei non lettori. Analoghi i risultati ottenuti con la scala di Diener e Biswas-Diener, che misura la frequenza di sei emozioni positive (positività, benessere, piacere, felicità, gioia e serenità) vissute recentemente dagli individui: i lettori avrebbero un indice superiore ai non lettori. I non lettori, al contrario, proverebbero con maggiore frequenza le sei emozioni negative (negatività, malessere, dispiacere, tristezza, paura e rabbia). I lettori apparirebbero, infine, più soddisfatti del loro tempo libero rispetto ai non lettori (scala Van Boven e Gilovich che misura l’indice di felicità generato dall’impiego del tempo libero).

[2] Si rimanda al paragrafo dedicato alla bibliovarietà per un approfondimento.

[3] Viene tradizionalmente associata la disposizione alla lettura all’esposizione alla lettura stessa nei primi anni di età: bambini esposti alla lettura condivisa fin dalla più tenera età risultano maggiormente interessati alla lettura già all’età di 4 e 5 anni rispetto ai bambini che sperimentano la lettura condivisa soltanto quando sono più grandi [Whitehurst e Lonigan 1998]. I dati sugli interventi intensivi con la lettura ad alta voce condivisa dicono, tuttavia, che anche interventi successivi producono effetti rilevanti. Una serie di studi riferiti all’età adolescenziale ha rilevato la preferenza degli studenti per la lettura ad alta voce dell’insegnante come metodo: sono state evidenziate forti associazioni tra l’utilizzo della lettura ad alta voce e atteggiamenti positivi degli studenti nei confronti della lettura [Ivey 2003; Albright e Ariail 2005; Ariail e Albright 2006]. Uno studio di Hemphill [Hemphill et al. 2015], svolto con un campione di studenti delle scuole secondarie cresciuti in contesti di povertà, evidenzia, ad esempio, come un intervento intensivo di lettura ad alta voce possa migliorare una serie di prestazioni, quali la decodifica di parole, la comprensione, la rapidità e l’accuratezza di lettura. Queste evidenze sottolineano come la scuola possa svolgere un ruolo determinante nell’evitare che le condizioni di svantaggio si cristallizzino. Vale quindi per l’esposizione alla lettura il noto proverbio: «Il momento migliore per piantare un albero è vent’anni fa, il secondo momento migliore è adesso».

[4] Uno studio longitudinale ha documentato i comportamenti di lettura all’interno di diversi contesti familiari. I dati evidenziano una correlazione positiva tra le condizioni di rischio – basso reddito familiare, bassa scolarizzazione, scarsa salute fisica o mentale dei genitori – e assenza di lettura in famiglia [Taylor, Zubrick e Christensen 2016]. Un’interessante ricerca, che ha comparato studenti di 22 paesi con diversi background di istruzione e livelli di performance riguardanti la lettura, ha evidenziato come coloro che hanno genitori con un livello di istruzione più basso raggiungono risultati inferiori rispetto agli studenti i cui genitori hanno un livello di istruzione più alto. Le differenze nei risultati degli studenti variano tra i 40 e i 90 punti, a vantaggio di coloro che hanno familiari con alto livello di istruzione [Araujo e Costa 2015].

[5] Già nel 2019, l’Organizzazione per lo sviluppo economico (OCSE-PIAAC) collocava l’Italia in fondo alla classifica per quanto riguarda la percentuale di cittadini (15-65 anni) che ottengono un punteggio intermedio o superiore nelle misure di lettura. I dati OCSE-PISA (INVALSI, 2019) per gli studenti di 15 anni dipingono un quadro simile a quello degli adulti. Come è noto i dati relativi alle abilità in «italiano» secondo l’INVALSI, risultano in peggioramento, nel biennio 2019-2021, in particolare per le secondarie di I e II grado. I punteggi dei laureati italiani sono uguali o inferiori a quelli degli adulti con un diploma dei paesi che si posizionano ai primi posti del ranking OCSE-PIAAC. Oltre a evidenziare punteggi di lettura significativamente inferiori alla media degli altri paesi, i lavoratori italiani utilizzano tali abilità in modo meno intensivo.

[6] Nel 2020 è aumentata leggermente (complice forse la pandemia) la quota dei lettori rispetto all’anno precedente: solo il 41,4% delle persone di 6 anni e più ha letto almeno un libro negli ultimi 12 mesi. A partire dall’anno 2000, quando la quota di lettori era al 38,6%, l’andamento è stato crescente fino a toccare il massimo nel 2010 con il 46,8% per poi diminuire di nuovo e tornare, nel 2016 (40,5%), intorno al livello del 2001. Si registra stabilità fino al 2019 e poi una lieve crescita nel 2020. La quota più alta di lettori continua a essere quella dei giovani. Tra gli 11 e i 14 anni ha letto almeno un libro per motivi non strettamente scolastici o professionali il 58,6% dei ragazzi (negli ultimi 10 anni questa fascia registra un calo di 6,8 punti percentuali). Nel 2020 la percentuale delle lettrici è del 46,4%, in aumento di 2 punti percentuali rispetto al 2019, e quella dei lettori è al 36,1%. Il divario si manifesta dal 1988, anno in cui risultavano lettori il 39,3% delle donne rispetto al 33,7% degli uomini. Il pubblico più affezionato alla lettura è rappresentato dalle ragazze tra gli 11 e i 24 anni: oltre il 60% ha letto almeno un libro nell’anno [Istat 2022].

[7] Nel 24,4% delle famiglie italiane, cioè in 6,2 milioni di nuclei familiari, non si arriva a una «biblioteca» composta da più di 10 libri. Solo il 7,3% delle famiglie possiede una biblioteca di più di 400 libri: poco più o poco meno di dieci metri lineari [Cepell-AIE 2021].

[8] Il livello di istruzione si conferma l’elemento determinante: legge libri il 72,8% dei laureati (75,0% nel 2015), il 49,1% dei diplomati e solo il 26,8% di chi possiede al più la licenza elementare [Istat 2022].

[9] Famiglie di basso livello socio-economico possiedono minor materiale librario, leggono meno e intrattengono un minor numero di dialoghi e interazioni verbali con i bambini [Brooks-Gunn e Markman 2005]. Il reddito familiare determina varietà e numerosità di libri disponibili nelle famiglie, e l’entità del coinvolgimento dei genitori [Wambiri e Ndani 2015]. Lo status di minoranza etnica o il background migratori di una famiglia è associato a un maggiore abbandono scolastico, e può influire sull’apprendimento, poiché bambini e ragazzi in età scolare potrebbero non parlare bene la lingua di insegnamento [Momo et al. 2019]. La quantità di tempo dedicato alla lettura ad alta voce in famiglia risulta essere associata a punteggi più alti nelle abilità verbali e di lettura successive dei bambini [Price et al. 2018]. Anche territorialmente le aree meno sviluppate del paese, in Italia, hanno percentuali di lettori del tutto differenti. L’abitudine alla lettura, infatti, continua ad essere più diffusa nelle regioni del Nord: ha letto almeno un libro negli ultimi 12 mesi il 48,2% delle persone residenti nel Nord-ovest, il 48,5% di quelle del Nord-est, il 44,3% delle regioni del Centro e il 29,2% dei residenti al Sud.

[10] Essere un lettore debole è uno dei fattori predittivi più forti della dispersione scolastica [Balfanz et al. 2010]. Uno studio longitudinale di Hernandez [2012], svolto con circa 4.000 studenti della terza primaria, ha dimostrato che avere difficoltà di lettura alla primaria si associa a un rischio significativamente maggiore di non diplomarsi in tempo.

[11] Il divario che l’alfabetizzazione informale domestica produce nei punti di partenza scolastici può risultare significativo già all’ingresso della scuola primaria [McNaughton 2001]. Le differenze, già riscontrabili all’inizio del nido, tendono a persistere negli anni dell’età scolare [Chatterji 2006].

[12] La dispersione scolastica è saldamente associata all’insuccesso scolastico [Dalton, Gennie e Ingels 2009; Sabates et al. 2010] e ai fallimenti formativi, intesi sia come ripetenze di anni scolastici [Alivernini e Lucidi 2011; Batini et al. 2019] che come insuccessi relativi a una sola disciplina [Mata, Monteiro e Peixoto 2012]. Revisioni sistematiche della letteratura sulle cause dell’abbandono scolastico in Africa e Asia, che hanno osservato gli andamenti in vaste aree geografiche differenti [Momo et al. 2019], confermano la relazione tra le abilità di lettura e il successo scolastico a 12 anni e la possibilità di completare gli studi secondari. Sono molte le indagini che hanno confermato il legame tra basso rendimento scolastico e maggiore probabilità che gli studenti abbandonino gli studi [Hunt 2008; Cardoso e Verner 2006].

[13] Il National Child Development Study, tra i più importanti studi longitudinali mai condotti, ha dimostrato come gli adulti trentenni con migliori livelli di literacy hanno maggiori probabilità di avere un’occupazione rispetto a quelli con competenze inferiori. Inoltre, livelli di alfabetizzazione e di capacità di calcolo più elevati risultano associati a guadagni più elevati (16% in più). I dati PIAAC indicano che mediamente chi ottiene punteggi migliori in lettura ha salari più elevati.