Anche l’antropologia, la filosofia e le neuroscienze hanno approfondito il legame tra uomo e ambiente. L’uomo, per Ingold [30] , è parte della natura e, anche se ha la capacità intellettuale di pensare e progettare qualcosa che ancora non esiste, è parte del tutto. In ragione di ciò, non si limita a dare un ordine alla natura, ma è in un certo senso la natura che dà forma alle cose. È questa per Ingold la differenza tra la prospettiva della costruzione (building perspective) e la prospettiva dell’abitare (dwelling perspective), secondo la quale «le forme che le persone costruiscono, sia nell’immaginazione che sul terreno, nascono all’interno della corrente della loro attività coinvolta, negli specifici contesti relazionali del loro impegno pratico con l’ambiente circostante» [31] .

Questa idea si ispira al pensiero di Heidegger e Lefebvre che hanno esplorato la relazione dialettica tra uomo e spazio, suggerendo che gli spazi sono luoghi distintivi che si evolvono con noi, mentre Tuan [32] ha evidenziato come l’ambiente costruito influenzi i ruoli sociali e sottolineato l’importanza dell’architettura come mezzo di comprensione della realtà. Augé [33] ha enfatizzato il portato del vissuto personale e relazionale che contrappone i «non luoghi», transitori e impersonali, ai luoghi antropologici pieni di significato sociale.

Anche le neuroscienze [34] confermano che l’esperienza ¶{p. 208}spaziale modella il cervello e il comportamento umano. L’idea di «spazio incarnato» integra la ricerca neurobiologica nella didattica, enfatizzando la relazione tra spazio e apprendimento. Questo approccio trasforma l’esperienza didattica in un processo dinamico che coinvolge docenti, studenti e ambiente e che richiede l’instaurarsi di un dialogo attivo tra l’ambiente e chi lo abita, dialogo che deve essere mantenuto costante nel tempo, al cambiare delle necessità e delle condizioni.

Contrastare la dispersione scolastica richiede un approccio olistico che coinvolge una pluralità di attori sul territorio e introduce azioni e progetti a beneficio di tutta la comunità.

La progettazione degli spazi di apprendimento innovativi e centrati sul benessere e sul ruolo attivo dello studente possono contribuire a questo scopo. Ma se da un lato un ambiente scolastico stimolante, inclusivo e adatto alle esigenze degli studenti può contribuire a mitigare alcuni dei fattori che portano alla dispersione scolastica e favorire il coinvolgimento degli studenti nell’apprendimento, dall’altro un’architettura scolastica riprogettata non produce da sola alcun effetto, se la comunità scolastica e il territorio non vengono coinvolti in un processo di ideazione, appropriazione e riflessione.

Negli ultimi anni il dibattito accademico che si è concentrato sul ripensamento delle architetture scolastiche si è interrogato su come lo spazio fisico possa essere una leva con cui innovare la scuola nelle sue diverse dimensioni, incluso quello della dispersione scolastica.

Il processo di trasformazione può trovare numerosi ostacoli nei vari momenti che vanno dalla fase di ideazione del nuovo edificio o progettazione di una ristrutturazione, fino alla consegna dei nuovi ambienti e al loro uso nell’arco degli anni. Si tratta di criticità legate all’interazione tra interlocutori diversi, alle difficoltà nel veicolare un know-how spesso connotato in modo specialistico, alle specificità ¶{p. 209}dell’organizzazione scolastica e della pratica professionale dei docenti [35] .

In alcuni casi anche gli edifici scolastici progettati o riorganizzati secondo le ultime formulazioni di ambiente di apprendimento innovativo – ossia l’Innovative Learning Environment (ILE) [36] – hanno deluso le aspettative di quanti speravano in un cambiamento metodologico e organizzativo. Dopo un’iniziale fase di sperimentazione di diversa organizzazione e uso dei nuovi ambienti, le pratiche didattiche sono tornate a essere tradizionali, prediligendo gli approcci frontali [37] .

Nella costruzione delle nuove scuole spesso ci si concentra maggiormente sulle caratteristiche fisiche, senza affrontare anche la complessità del processo di trasformazione di uno spazio educativo e di come la comunità scolastica vive e si pone rispetto a tale processo [38] .

Il processo di progettazione architettonica con cui si giunge alla costruzione di un nuovo edificio scolastico conta su una letteratura consolidata, mentre l’analisi dei percorsi ¶{p. 210}paralleli che caratterizzano l’occupazione da parte degli utenti è oggetto di studi più recenti volti a determinare le condizioni che conducono a un’effettiva trasformazione organizzativa e pedagogica [39] .

Ciò che accomuna queste ricerche è l’individuazione di alcuni snodi critici che vanno associati a percorsi di accompagnamento necessari affinché un piano di finanziamento in edilizia scolastica si trasformi in un cambiamento dei comportamenti professionali dei docenti, dell’organizzazione della scuola e di come l’istituzione scolastica si pone in relazione con il suo territorio.

Non si tratta di un percorso lineare che va dalla progettazione della scuola al «taglio del nastro» dell’inaugurazione. È necessario avviare una riflessione ciclica con il coinvolgimento della comunità interna ed esterna per andare incontro alle peculiarità del contesto della scuola che è per sua natura in continuo mutamento e mira a evolvere in un’ottica di continuo miglioramento. Emerge l’esigenza di ri-progettare l’ambiente in modo ricorrente, aggiornare periodicamente le competenze dei docenti, personalizzare l’ambiente in base a nuovi contesti e input, consolidare nuove routine organizzative e analizzare l’evoluzione che ogni volta si propone. Si tratta pertanto di avviare un processo ricorsivo necessario in un contesto caratterizzato da continui cambi di dirigenti scolastici, dalla mobilità dei docenti, dagli stimoli che provengono dal mutamento della società e da nuove generazioni di studenti, tutti aspetti che richiedono di riconsiderare gli spazi, la loro progettazione e la loro occupazione in modo periodico [40] .¶{p. 211}

In quest’ottica gli snodi evolutivi di un processo di progettazione-occupazione di ambienti di apprendimento innovativi includono momenti di riflessione sull’idea di scuola che gli spazi devono promuovere e veicolare, periodi di formazione per introdurre nuove metodologie e pratiche organizzative, fasi di sperimentazione e di appropriazione ricorsive e momenti di riflessione sull’agito, al fine di sedimentare le pratiche più virtuose e riprogettare quelle che si sono dimostrate inadatte.

Il primo momento da prendere in considerazione è la progettazione iniziale degli spazi che viene associata, nelle situazioni più virtuose, a forme di partecipazione che vedono coinvolti i vari soggetti della comunità scolastica, il dirigente scolastico, gli insegnanti, i genitori e in molti casi anche gli studenti. Non si tratta di recepire semplicemente i desiderata della comunità scolastica e della cittadinanza, ma di compiere un percorso di riflessione per concepire un’idea di scuola condivisa che possa essere supportata da spazi progettati. Le scuole che sfruttano appieno le potenzialità degli ambienti innovativi sono quelle che hanno un’idea forte, che contribuiscono attivamente a delineare le linee progettuali sulla base di come abiteranno la scuola nel futuro e che condividono il loro percorso con tutti gli stakeholders.