Anche grazie ai dati in tabella 4 è possibile descrivere l’organizzazione di ogni singolo anno scolastico per quanto riguarda le attività di progetto. Se, come è già stato detto, il primo anno ha visto unicamente attività in back office e di raccolta dati, il secondo e in parte il terzo anno, hanno visto la sperimentazione con le scuole del modello proposto nel progetto. Il coinvolgimento è stato massivo: più della metà delle scuole del Trentino è stata coinvolta, almeno 200 docenti hanno partecipato, e più di 3.100 studenti sono stati intercettati dalle attività del progetto. Come si può vedere la fascia d’età d’elezione è stata quella dell’anno conclusivo della scuola secondaria di primo grado, anche se nel terzo anno ci sono state aperture anche verso la scuola primaria.

Dal secondo anno in poi, l’organizzazione delle attività è stata questa: 1) raccolta dati a livello studente in autunno; 2) realizzazione dei seminari tematici tra l’autunno e l’inverno; 3) supporto ai docenti e sperimentazione tra l’inverno e la primavera; 4) raccolta dati finale in primavera. Questo è ciò che ha caratterizzato il secondo anno, e solo in parte il terzo, che si è interrotto purtroppo a causa dello stop delle attività in classe dovuto al Covid-19.

Ogni scuola, e dunque ogni docente o gruppo di docenti per scuola, ha avuto a disposizione dopo ciascun seminario da un minimo di uno a un massimo di tre incontri per discutere dei dati e per la progettazione assistita delle attività in classe. Le attività realizzate in parte sono basate sulle proposte presenti nelle guide operative, e in parte sono creazioni ad hoc dei singoli docenti, basate comunque sulle strategie generali proposte.

Il progetto è iniziato due anni prima della crisi causata dalla diffusione del Covid-19 in tutte le parti della nostra società, tra cui l’istruzione. Di fatto si tratta di uno «stress test» del sistema educativo micidiale: tutte le scuole in tutti i ¶{p. 275}paesi del mondo hanno chiuso gli spazi fisici, ma non hanno interrotto le attività didattiche, portando a nuove modalità di insegnamento docenti che hanno sempre fatto lezioni in presenza, tra le mura delle classi, e a nuove modalità di apprendimento gli studenti che nella migliore delle ipotesi a casa hanno sempre e solo svolto i compiti, non l’intero pacchetto di proposte educative.

La crisi coinvolge direttamente il tema delle competenze non cognitive, perché dopo anni di «allenamento» ad esempio alla resilienza (una delle competenze non cognitive considerate nel progetto), è arrivata l’ora di mettere in atto ciò che è stato appreso per comprendere meglio la situazione, fronteggiarla, superarla per poter tornare alla normalità senza gravi conseguenze, dal punto di vista cognitivo, emotivo e sociale (considerando le attività scolastiche). Una serie di Report internazionali [22] sugli effetti del Covid-19 nei sistemi educativi ribadiscono la necessità di intervento anche e soprattutto sulle competenze emotive e sociali, visto il rischio di «perdita» di tali competenze che non è molto diverso dal rischio di perdita di competenze da un punto di vista cognitivo. Studi realizzati in passato dopo momenti di crisi di vario tipo (pandemie, terremoti, ...), in cui l’attività didattica delle scuole è stata bloccata o trasformata in didattica a distanza, hanno identificato in circa il 10% il ritardo medio di uno studente all’interno di tali periodi di crisi [23] , rispetto allo sviluppo medio di un anno scolastico, considerando l’unità di misura più utilizzata per indicare, nella ricerca educativa, gli scostamenti da una situazione media (ad es. il livello degli apprendimenti degli studenti in situazioni normali), cioè la cosiddetta «deviazione standard». Se consideriamo che lo sviluppo degli apprendimenti all’interno di un anno scolastico è in genere quantificato come circa metà di una deviazione standard, un quinto di un anno scolastico (circa due mesi nel nostro sistema educativo) è il ritardo di default ¶{p. 276}che spetta a ciascuno studente nelle abilità di base (leggere e scrivere e abilità matematiche) in periodi di lockdown, se non vengono messe in atto (prima, durante e dopo) azioni di contenimento.

Il progetto trentino non ha proposto esplicitamente delle attività in didattica a distanza durante il periodo di lockdown, ma ha messo a disposizione le sue risorse per il supporto ai docenti nella realizzazione di attività sulle competenze non cognitive mediate dalle nuove tecnologie. La parte di supporto ai docenti dunque è stata realizzata in alcuni casi attraverso videoconferenze, o semplici scambi di e-mail. In alcuni casi, i docenti hanno realizzato in autonomia, all’interno della propria scuola, dei progetti di fronteggiamento dei rischi legati alle competenze emotive e sociali dei propri studenti.

Un primo esempio [24] di un Istituto comprensivo di una valle trentina riguarda il capitale psicologico e nello specifico lo sviluppo dell’ottimismo, per fronteggiare la situazione complessa di presenza/assenza da scuola, e le spesso precarie interazioni con i propri compagni attraverso la didattica a distanza. L’attività si basa sulla strategia proposta «Semplici gesti quotidiani e scambi comunicativi», e si intitola «Laboratorio di aiuto reciproco Help Lab!», rivolta soprattutto alle classi prime della scuola secondaria di primo grado. L’attività prevede la scrittura da parte di tutti gli studenti di una classe di eventuali pensieri negativi presenti durante il periodo di lockdown. I pensieri, anonimizzati, vengono poi raccolti dal docente in un’unica cartella condivisa, e durante una video lezione si chiede agli studenti di scegliere un pensiero scritto da un altro compagno, di rifletterci bene su, e di provare a scrivere un possibile suggerimento o consiglio per poterlo aiutare nell’affrontare le difficoltà espresse. L’attività è interessante perché affronta una dimensione di scottante attualità (il tono umorale nel periodo di lockdown), considerando le esperienze pregresse degli studenti, la loro metacognizione sui propri stati, e il supporto ¶{p. 277}reciproco, attraverso il feedback, per superare i problemi in maniera collaborativa. La ripetizione di questa routine (ad es. settimanalmente) può facilitare la transizione tra il focus sul fare (aiuto gli altri che non si sentono bene) e il focus sull’essere (mi sento in grado di affrontare positivamente le avversità), attraverso le conoscenze (i problemi a scuola, e le soluzioni per affrontarli).