Piano nazionale di ripresa e resilienza, p. 183.

«Che esista una questione meridionale, nel significato economico e politico della parola, nessuno più mette in dubbio». Cfr. G. Fortunato, Il Mezzogiorno e lo stato italiano, vol. II, Bari, Laterza, 1911, p. 311.

A tale riguardo fondamentale è il contributo di Fernand Paul Achille Braudel, uno dei massimi storici del Novecento che ha studiato le civiltà e i cambiamenti a lungo termine attraverso le idee, in opposizione alla storia degli avvenimenti. In particolare sulle idee nelle trasformazioni sociali si veda J. Le Goff, La nascita del Purgatorio, Torino, Einaudi, 1982, p. 4: «Tale aldilà inventato non figurava nella Scrittura [...] È chiaro che la nascita di tale credenza è collegata a profonde modificazioni della società in cui si produce. Quali rapporti esistono fra la nuova visione dell’aldilà e le trasformazioni sociali, quali ne sono le funzioni ideologiche?».

La Svimez (Associazione per lo sviluppo dell’industria nel Mezzogiorno) è un ente privato senza fini di lucro istituito il 2 dicembre 1946. La missione dell’Associazione è «industrializzare» il Mezzogiorno, cioè promuovere lo sviluppo con l’applicazione delle logiche industriali a tutti i settori dell’economia, servizi e turismo compresi.

Si tratta dei tre grandi piani di investimento economico nel Meridione: vedi G. De Rita, Tre racconti, in Il lungo Mezzogiorno, Roma-Bari, Laterza, 2020, p. 4.

Piano nazionale di ripresa e resilienza, p. 37.

Per approfondire questa analisi vedi C. Borgomeo, L’equivoco del Sud. Sviluppo e coesione sociale, Roma-Bari, Laterza, 2013: «Al di là di interventi sbagliati, sprechi, incapacità, c’è stato un errore di fondo: condannare il Sud a inseguire il livello di reddito del Nord, a importare modelli estranei alla cultura e alle tradizioni e a sviluppare, di fatto, una dimensione politica di dipendenza».

Piano nazionale di ripresa e resilienza, p. 37.

Citazione di M. de Sante-Croix, ripresa da R. Musatti in La via del sud, Roma, Donzelli, 2013, p. 7.

La definizione «province finite di significato» è di Alfred Schütz ripresapoi da tutta la «etnometodologia» che postula una radicale discontinuità e differenza fra la vita quotidiana delle persone e il mondo del razionale.

Al centro dell’analisi delle teorie sulla modernizzazione vi è la dicotomia tradizionale-moderno. Mentre la società tradizionale è statica, lo sviluppo economico è dinamico e richiede rapidi mutamenti sociali che il più delle volte restano in superficie e non intaccano valori e tradizioni.

Con il termine «capitale sociale» si intende generalmente il bagaglio relazionale e valoriale che un soggetto costruisce nel corso della propria esistenza in una comunità. Putnam definisce il capitale sociale come «l’insieme di quegli elementi dell’organizzazione sociale – come la fiducia, le norme condivise, le reti sociali – che possono migliorare l’efficienza della società nel suo insieme, nella misura in cui facilitano l’azione coordinata degli individui». Vedi R.D. Putnam, Capitale sociale e individualismo. Crisi e crescita della cultura civica in America, Bologna, Il Mulino, 2000, p. 169.

P. Bianchi, Nello specchio della scuola. Quale sviluppo per l’Italia, Bologna, Il Mulino, 2020, p. 56. Ibidem, p. 91: «[...] approcci convergono nel ritenere l’educazione, data dall’istruzione di base e dal successivo costante training educativo, l’elemento fondante della crescita e la base stessa della partecipazione democratica. Convergono anche nel ritenere che un paese che non investe in educazione e qualità delle strutture educative non solo si condanna a una bassa crescita, ma anche a una crescente disuguaglianza interna che a sua volta inciderà sulla qualità dello sviluppo e della democrazia, incidendo negativamente sulla formazione della persona e della comunità, sulle competenze necessarie allo sviluppo e infine sulla formazione e selezione della classe dirigente».

P. Watzlawick, J.H. Beavin e D.D. Jackson, Pragmatica della comunicazione umana, Roma, Astrolabio, 1971, p. 222.

Ibidem, p. 52.

Costituzione, art. 118, comma 4: «Stato, Regioni, Città metropolitane, Province e Comuni favoriscono l’autonoma iniziativa dei cittadini, singoli e associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale, sulla base del principio di sussidiarietà».

P. Bianchi, Nello specchio della scuola, cit., p. 115.

Cfr. C. Borgomeo, L’altro divario, in G. Coco e C. De Vincenzi (a cura di), Una questione nazionale. Il mezzogiorno da problema a opportunità, Bologna, Il Mulino, 2020, p. 122.

L. Sturzo, Il mezzogiorno e la politica italiana, in L. Sturzo e A. Gramsci, Il Mezzogiorno e l’Italia, Roma, Studium, 2012, p. 79.

A. Gramsci, Note sul problema meridionale e sull’atteggiamento nei suoi confronti dei comunisti, dei socialisti e dei democratici,in L. Sturzo e A. Gramsci, Il Mezzogiorno e l’Italia, cit., p. 161.

Ministero dell’Economia e delle Finanze e Ministero della Pubblica Istruzione, Quaderno bianco sulla scuola, settembre 2007, p. 82.

«Al quadro che emerge dalle indagini internazionali non corrisponde quello tracciato dai voti scolastici. In base ad analisi condotte sui dati PISA, la correlazione tra valutazioni “esterne” e “interne” appare molto debole, denunciando una scarsa capacità di queste ultime di segnalare la reale preparazione degli studenti. Il fenomeno potrebbe dipendere dalla tendenza ad adottare una scala di valutazione relativa, con scarsa considerazione della preparazione in termini assoluti degli studenti». Banca d’Italia, Relazione annuale 2007, p. 90.

Il richiamo è al «volto dell’altro» in Lévinas: «Il volto è significazione, e significazione senza contesto [...] Di solito si è un personaggio [...] il modo di vestirsi e di pettinarsi. E ogni significazione, nel senso corrente del termine, è relativa a un tale contesto: il senso di qualcosa sta nella sua relazione a qualcos’altro. Il volto, al contrario, è senso da solo: tu sei tu». Cfr. E. Lévinas e P. Nemo, Etica e infinito. Dialoghi con Philippe Nemo, a cura di F. Riva, trad. di M. Pastrello e F. Riva, Roma, Castelvecchi, 2012, p. 88.

ESCS, denominazione internazionale dell’indicatore dello status socio-economico-culturale dello studente. L’ESCS è basato su 3 indicatori: status occupazionale dei genitori; livello di istruzione dei genitori; possesso di alcuni specifici beni materiali, intesi come variabili di prossimità di un contesto economico e culturale favorevole all’apprendimento.

Vedi Quaderno bianco, Il peso del contesto, p. 93.

Dati Istat 2018. Vedi L. Albert, Divari e problemi di governance nell’offerta dell’istruzione, in G. Coco e C. De Vincenzi (a cura di), Una questione nazionale. Il mezzogiorno da problema a opportunità, cit., p. 146.

Cfr. C. Borgomeo, L’altro divario, cit., p. 103.

Abbiamo utilizzato lo stralcio di un grafico Invalsi per semplificare, ma per approfondimenti vedi Rapporto Invalsi 2019. Quanto è equa la scuola?, p. 13.

Vedi Rapporto di Eurydice, Equity in School Education in Europe: Structures, Policies and Student Performance, Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2020.Il Rapporto indaga l’equità del sistema in relazione soprattutto ai risultati degli studenti, utilizzando dati tratti da indagini internazionali come PISA, PIRLS e TIMSS.

GERESE (Groupe Européen de Recherche sur l’Equité des Systèmes Educatifs), attraverso un progetto UE, ha elaborato un canovaccio teorico in base al quale ha formulato un complesso sistema di indicatori. Cfr. Rapporto di ricerca GERESE 2003, L’équité des systèmes éducatifs européens. Un ensemble d’indicateurs. Vedi anche La questione dell’equità scolastica in Italia. Analisi delle performance in scienze dei quindicenni della scuola secondaria superiore, Programma Education FGA (Fondazione Giovanni Agnelli), Working Paper n. 26, 3, 2010.

«Nei tre gradi scolari oggetto delle rilevazioni Invalsi che appartengono al primo ciclo d’istruzione e in tutte e tre le materie testate la componente di variabilità tra scuole e tra classi è maggiore nell’Italia meridionale e insulare rispetto all’Italia centrale e settentrionale. Questo significa che non solo i risultati nelle prove sono al Sud e nelle Isole complessivamente più bassi, ma anche che essi differiscono maggiormente da una scuola all’altra e da una classe all’altra rispetto a quanto accade nel resto dell’Italia: il sistema scolastico è dunque nel Mezzogiorno non solo meno efficace ma anche meno capace di assicurare agli alunni le stesse opportunità educative». Vedi Rapporto Invalsi 2019, p. 14.

Piano nazionale di ripresa e resilienza, p. 38.

Ibidem, p. 174.

Lev Vygotskij teorizza la «zona di sviluppo prossimale, o zona di sviluppo prossimo». Vedi L. Mecacci, Storia della psicologia del Novecento, Roma-Bari, Laterza, 1994, p. 347.

La correlazione è diversa dalla causalità in quanto nel primo caso ci si limita a registrare un’associazione tra due variabili (associate positivamente o negativamente), mentre nell’analisi di causalità si vuole determinare se una delle due determini la variazione dell’altra (ma non viceversa).

«Nella prospettiva del cambiamento la soluzione consiste semplicemente nel cambiare un insieme di premesse», cfr. P. Watzlawick, J.H. Weakland e R. Fisch, Change. Sulla formazione e la soluzione dei problemi, Roma, Astrolabio, 1974, p. 38.

M. Ovadia, Perché no? L’ebreo corrosivo, Milano, Bompiani, 2016.

Cfr. Raccomandazione Consiglio UE del 28 maggio 2018, relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.

Oecd, Skill for Social Progress, Paris, Oecd Publishing, 2015.

J.J. Heckman, J E. Humphries e T. Kautz, The Myth of Achievement Tests: The GED and the Role of Character in American Life, Chicago, The University of Chicago Press, 2014.

Citazione parafrasata da Einstein.

J.J. Heckman, J.E. Humphries e T. Kautz, The Myth of Achievement Tests: The GED and the Role of Character in American Life, cit. Vedi anche J.J. Heckman e T. Kautz, Formazione e valutazione del capitale umano, Bologna, Il Mulino, 2016.

Didassi: parte della didattica che spesso passa inosservata, legata all’esperienza dell’insegnante, come la gestione dello spazio all’interno della classe, la gestione del tempo o il saper variare il proprio metodo d’insegnamento per rendere le lezioni più stimolanti. In sostanza, è l’arte di fare scuola.

O.P. John e F. De Fruit, Social and Emotional Skills Framework for the Longitudinal Study of Skills Development in Cities, Paris, Oecd, 2015.

«Una possibilità consiste nell’ipotizzare che i processi interni di un sistema non siano osservabili e che, perciò, ci si deve limitare all’osservazione delle regolarità esterne. Questa versione ha assunto il nome di black box», N. Luhmann, Organizzazione e decisione, Milano, Bruno Mondadori, 2005, p. 23.

La costruzione sintattica di questo assunto corrisponde al secondo assioma della comunicazione: cfr. P. Watzlawick, J.H. Beavin e D.D. Jackson, Pragmatica della comunicazione umana, cit., p. 47.