La scuola mediterranea
DOI: 10.1401/9788815371102/c1
In realtà il grafico mette in
comparazione due punteggi con valore diverso e su scale diverse: infatti il voto di
matematica di un professore è la sintesi di un programma e di un percorso in un
lungo arco temporale, mentre la prova Ocse-PISA è una rilevazione secca e asettica
in un certo punto
¶{p. 45}dell’anno e su alcuni argomenti di
matematica. Potremmo continuare: la valutazione del professore utilizza una
pluralità di strumenti e di modalità, l’Ocse ha una sua metodologia di rilevazione
ristretta a un solo strumento; la valutazione della scuola è formativa mentre il
test è standardizzato; la prima è contestualizzata e la seconda decontestualizzata,
longitudinale e verticale, ecc.
Se poi dovessimo discutere sulla
solidità della metodologia non ci sarebbe possibilità di confronto: vincerebbe
l’Ocse per l’approccio scientifico utilizzato che nessuna scuola può anche solo
immaginare. Eppure molti di noi si sentono vicini al professore, soprattutto se lo
pensano in una scuola «sgarrupata» e per un semplice motivo, perché il professore si
relaziona quotidianamente con quello studente, lo conosce e probabilmente lo
accompagna da anni all’interno di un percorso formativo. Quello studente è un volto
[23]
, una storia personale e sociale di cui la scuola e, in prima persona, il
professore si fanno carico. Tutto questo, ovviamente, avviene in qualunque parte del
Paese, eppure al Sud è oggettivamente diverso, perché il peso del contesto
socioculturale, economico e in particolare familiare
[24]
sui risultati scolastici è diverso. Nel Meridione abbiamo il più alto
tasso di disoccupazione, la maggior percentuale di poveri, la minore istruzione
familiare, la minor efficienza dei servizi pubblici e, diciamolo pure, un’illegalità diffusa
[25]
. Secondo l’Istat i minori in grave deprivazione materiale su
¶{p. 46}10.000 residenti in Campania e Sicilia sono 450, a fronte di
una media nazionale di 192
[26]
.
Chi scrive ritiene che il divario in termini di servizi alla persona, di opportunità di inclusione sociale, di capitale sociale sia la vera causa del divario economico Nord-Sud, non la sua conseguenza [27] .
Se il contesto sociale pesa in
modo determinante sul divario economico, possiamo facilmente immaginare quanto sia
ancor più grave la sua incidenza nei risultati scolastici. Infatti, tutti questi
fattori rendono il compito di molte scuole al Sud difficile e, per molti aspetti,
non comparabile con quello al Nord. Prendiamo ad esempio un dato recente
[28]
: la variabilità macro dei risultati in inglese-listening
rilevata attraverso la prova Invalsi nel grado 5, ovvero in classe V
della scuola primaria (fig. 1.2).
Ovviamente nei prossimi anni
questo grafico riporterà dati diversi, ma l’analisi a seguito a nostro avviso
resterà comunque attuale in quanto le differenze fra macroaree, purtroppo,
permarranno. La lettura semplice e diffusa di questi dati riporta che la variabilità
fra le scuole del Sud e del Sud e Isole è maggiore rispetto a qualunque altra parte
del Paese e inoltre è altissima, essendo vicina al 40%. Stiamo dicendo che i
risultati fra le scuole sono molto diversi fra di loro. Questa analisi, da sempre, è
utilizzata per rimarcare la maggior equità del servizio scolastico al Nord rispetto
al Sud. In letteratura l’equità
[29]
è stata analizzata attraverso vari ¶{p. 47}indicatori
che possono essere raggruppati in: 1) contesto, 2) processo di formazione, 3) esito
interno e 4) esito esterno
[30]
.
Fonte: Invalsi, elaborazioni
Servizio Statistico per il Rapporto 2019.
Noi vogliamo porre l’attenzione
sul contesto, infatti molta della letteratura sul tema individua nell’ambiente di
provenienza lo snodo determinante per le disuguaglianze, in quanto influisce sulla
motivazione, sulle aspettative e, per quanto ci riguarda, sui risultati. Ben
sappiamo che le ¶{p. 48}condizioni socioeconomiche hanno
implicazioni ben prima dell’ingresso a scuola e, in particolare, che le situazioni
di svantaggio sociale non favoriscono i prerequisiti per l’apprendimento scolastico:
proprio per questi motivi dobbiamo dotare le scuole, insediate in questi contesti,
delle migliori risorse, mentre purtroppo avviene l’inverso. Il grado di equità di un
sistema scolastico sta proprio nel raggiungimento dei risultati sulla base delle
capacità personali e non delle condizioni socioeconomiche della famiglia o delle
opportunità offerte dal contesto sociale
[31]
.
Intendiamo evidenziare il
paradosso inaccettabile in cui si ritrovano molti istituti scolastici al Sud: aprono
quotidianamente le porte in contesti fortemente svantaggiati, a volte sono l’unico
presidio dello Stato in ambienti degradati e abbandonati da tutti e poi si ritrovano
produttori di disuguaglianza. In questo caso viene riversato sulla scuola un
problema sociale che la stessa scuola, in realtà, fa di tutto per contenere.
Infatti i risultati della figura
1.2 corrispondono complessivamente alla diversa stratificazione sociale del nostro
Paese che, ovviamente, non è l’effetto della scuola ma, eventualmente, l’origine e
la causa della diversità dei suoi risultati. Questa evidenza dovrebbe favorire
comunicazioni di stima, con azioni di supporto nei confronti di queste scuole,
mentre abbiamo una narrazione sociale di discredito che, come vedremo più avanti,
non è tanto un problema dei dati quanto del loro utilizzo.¶{p. 49}
Box 1.
Il peso del contesto
Prendiamo i dati
Invalsi e prendiamo come esemplificazione le terze classi della
scuola secondaria di primo grado della regione Campania. In particolare
prendiamo:
• le scuole in cui è attiva
almeno una classe di grado 8 negli anni scolastici 2017-2018 e 2018-2019
(corrispondenti alle annualità in cui sono state somministrate le prove CBT);
• i risultati conseguiti dagli
studenti nelle prove standardizzate di italiano, matematica, inglese-lettura,
inglese-ascolto in entrambi gli anni scolastici.
Prendiamo un
parametro per individuare le situazioni di forte difficoltà, ad
esempio le scuole in cui mediamente il 45% degli alunni di grado 8 in entrambi
gli anni scolastici e in tutte le materie considerate non raggiungono un livello
adeguato1 nelle prove Invalsi.
Prendiamo i dati di
contesto e utilizziamo come riferimento l’indice ESCS medio di
scuola. ESCS è la denominazione internazionale dell’indicatore dello status
socio-economico-culturale dello studente2.
L’Invalsi lo ha standardizzato
in modo da far corrispondere il valore zero alla media italiana. In tutte le
materie testate dall’Invalsi e in tutti i gradi scolari, dalla scuola primaria
alla scuola secondaria di secondo grado, è osservabile una correlazione positiva
tra indice di status e punteggio nelle prove3.
Correliamo i dati Invalsi attraverso cui abbiamo
individuato le scuole in forte difficoltà con i dati di contesto rilevati
attraverso l’indice ESCS.
Risultato? Il peso del background
socio-economico-culturale è determinante nei risultati, molto di più di quello
che si osserva nel resto del Paese. Infatti, come si
evidenzia nella tabella seguente, tutti gli studenti (il 100%) che frequentano
le scuole considerate in forte difficoltà hanno un ESCS basso, ovvero provengono
da situazioni socioeconomiche e familiari difficili.
ESCS |
Scuole in forte difficoltà |
Tutte le altre scuole |
Basso |
100,0 |
25,5 |
Medio-basso |
0,0 |
26,4 |
Medio-alto |
0,0 |
21,1 |
Alto |
0,0 |
24,9 |
Fonte: Invalsi,
Documento tecnico per intervento di riduzione dei divari
territoriali, 2020. |
||
A titolo puramente
esemplificativo, se in una scuola X si ottengono risultati migliori della scuola
Y non possiamo concludere che la scuola X sia in grado di produrre migliori
risultati (in altre parole, ciò non è sufficiente per concludere che vi sia un
nesso causale che lega l’effetto scuola ai risultati). Infatti, i risultati
potrebbero benissimo essere determinati non semplicemente dalla scuola bensì da
quella che in gergo gli esperti definiscono «correlazione spuria» ovvero una
correlazione causata da altre variabili, ad esempio il contesto, le famiglie, i
coetanei, l’ambiente scolastico, il clima scolastico, che si integrano e
influenzano reciprocamente producendo un effetto di contaminazione che è
difficile da comprendere e ancor meno misurare. Inoltre il contesto sociale,
economico, culturale sono variabili date e non malleabili o modificabili dalla
scuola (se non in tempi lunghi e lunghissimi che comunque le rilevazioni
standardizzate degli apprendimenti non intercettano). In altri termini, queste
scuole, che consideriamo un problema per il Paese, in realtà sono un presidio
dello Stato (a volte l’unico) con valore sociale e culturale dentro contesti
devastati, sono una risorsa fondamentale per il territorio e soprattutto per gli
studenti, che senza la scuola sarebbero potenzialmente destinati alla
marginalità e alla devianza.
1
Gli alunni non raggiungono livelli adeguati quando si posizionano al di sotto
del livello di accettabilità corrispondente ai traguardi delle
Indicazioni nazionali per il grado 8 (livello 1 e 2 per
italiano e per matematica, pre-A1 e A1 per inglese-lettura e inglese-ascolto).
2
Vedi sul sito dell’Invalsi in un Working Paper: http://www.invalsi.it/download/wp/wp02_Ricci.pdf;
vedi slide illustrative del seminario Che cos’è l’ESCS e come si
valuta, in https://snv.pubblica.istruzione.it/snv-portale-web/public/info/eventiTematici.
3
«Lo status socio-economico-culturale influisce sui risultati nelle prove per
tutto il corso degli studi», in Rapporto Invalsi
2019, p. 13.
Note
[23] Il richiamo è al «volto dell’altro» in Lévinas: «Il volto è significazione, e significazione senza contesto [...] Di solito si è un personaggio [...] il modo di vestirsi e di pettinarsi. E ogni significazione, nel senso corrente del termine, è relativa a un tale contesto: il senso di qualcosa sta nella sua relazione a qualcos’altro. Il volto, al contrario, è senso da solo: tu sei tu». Cfr. E. Lévinas e P. Nemo, Etica e infinito. Dialoghi con Philippe Nemo, a cura di F. Riva, trad. di M. Pastrello e F. Riva, Roma, Castelvecchi, 2012, p. 88.
[24] ESCS, denominazione internazionale dell’indicatore dello status socio-economico-culturale dello studente. L’ESCS è basato su 3 indicatori: status occupazionale dei genitori; livello di istruzione dei genitori; possesso di alcuni specifici beni materiali, intesi come variabili di prossimità di un contesto economico e culturale favorevole all’apprendimento.
[26] Dati Istat 2018. Vedi L. Albert, Divari e problemi di governance nell’offerta dell’istruzione, in G. Coco e C. De Vincenzi (a cura di), Una questione nazionale. Il mezzogiorno da problema a opportunità, cit., p. 146.
[27] Cfr. C. Borgomeo, L’altro divario, cit., p. 103.
[28] Abbiamo utilizzato lo stralcio di un grafico Invalsi per semplificare, ma per approfondimenti vedi Rapporto Invalsi 2019. Quanto è equa la scuola?, p. 13.
[29] Vedi Rapporto di Eurydice, Equity in School Education in Europe: Structures, Policies and Student Performance, Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2020. Il Rapporto indaga l’equità del sistema in relazione soprattutto ai risultati degli studenti, utilizzando dati tratti da indagini internazionali come PISA, PIRLS e TIMSS.
[30] GERESE (Groupe Européen de Recherche sur l’Equité des Systèmes Educatifs), attraverso un progetto UE, ha elaborato un canovaccio teorico in base al quale ha formulato un complesso sistema di indicatori. Cfr. Rapporto di ricerca GERESE 2003, L’équité des systèmes éducatifs européens. Un ensemble d’indicateurs. Vedi anche La questione dell’equità scolastica in Italia. Analisi delle performance in scienze dei quindicenni della scuola secondaria superiore, Programma Education FGA (Fondazione Giovanni Agnelli), Working Paper n. 26, 3, 2010.
[31] «Nei tre gradi scolari oggetto delle rilevazioni Invalsi che appartengono al primo ciclo d’istruzione e in tutte e tre le materie testate la componente di variabilità tra scuole e tra classi è maggiore nell’Italia meridionale e insulare rispetto all’Italia centrale e settentrionale. Questo significa che non solo i risultati nelle prove sono al Sud e nelle Isole complessivamente più bassi, ma anche che essi differiscono maggiormente da una scuola all’altra e da una classe all’altra rispetto a quanto accade nel resto dell’Italia: il sistema scolastico è dunque nel Mezzogiorno non solo meno efficace ma anche meno capace di assicurare agli alunni le stesse opportunità educative». Vedi Rapporto Invalsi 2019, p. 14.