Damiano Previtali
La scuola mediterranea
DOI: 10.1401/9788815371102/c1
Un inciampo che disconferma il percorso degli ultimi anni e non prefigura qualcosa di diverso per i prossimi anni.
{p. 55}In sintesi: abbiamo affidato alle scuole un compito impossibile. Tecnicamente un compito è impossibile quando le richieste o le risoluzioni sono errate. In questo caso sono errate sia le richieste sia le soluzioni [36]
. Infatti è errata la richiesta di gareggiare con il Nord così come è errata la soluzione di lavorare per migliorare i risultati Invalsi, in quanto le scuole non sono in competizione e i risultati non sono riconducibili esclusivamente a quelli Invalsi. Diciamolo da subito, al fine di non essere equivocati: questo approccio non è un problema insito nei dati, come alcuni tendono banalmente a semplificare e, ancor meno, non è un problema generato dall’Invalsi, come altri strumentalmente riportano. Infatti, qualunque Istituto nazionale di valutazione deve fare questo lavoro con competenza e solidità scientifica, così come Invalsi, da anni, lo sta realizzando con continui processi di innovazione. Ma i dati, senza una cultura della valutazione e in particolare dei processi di miglioramento possibili e sostenibili, rafforzano solo le rappresentazioni sociali diffuse e, purtroppo, consolidano i problemi invece che contribuire a risolverli.
Emblematica, a tale riguardo, è la semplificazione della comunicazione sociale che si è da subito appassionata alla graduatoria, tant’è che abbiamo ancora in memoria le pagine dei giornali in cui ogni anno si narra di una scuola meridionale che naufraga e di una scuola settentrionale che vola. La prova di questa impostazione sono le comunicazioni pubbliche a cascata in cui regioni, province, scuole sostengono di essere le migliori utilizzando all’occorrenza i dati di vattelapesca, purché siano a sostegno di una posizione meritevole in una qualsiasi graduatoria.
Al contrario coloro che si ritrovano con risultati regolarmente negativi, trovandosi dinanzi a un compito impossibile, utilizzano due vie di uscita:
– sfuggire al compito;
– falsificare i dati.{p. 56}
E così è stato, con molte scuole che hanno cercato di eludere la partecipazione alle prove nazionali e, fino a quanto è stato possibile, hanno cercato di dare un supporto agli studenti nella risoluzione dei quesiti, tant’è che l’Invalsi si è costruito un indice definito (con un po’ di creatività) cheating, per non dire imbroglio e per ripulire i dati dagli indebiti aiuti dei docenti verso gli studenti. Inutile dire che la percentuale maggiore di cheating si ha al Sud, così come è inutile cercare giustificazioni o assoluzioni a comportamenti scorretti come il cheating, ma sta di fatto che la distanza fra Nord e Sud non è compensabile e il problema non è risolvibile dicendo alle scuole «dovete migliorare».
Questo secondo inciampo porta con sé due attenzioni:
1. il miglioramento è sempre all’interno di un’area prossimale di sviluppo;
2. un problema, se è irrisolvibile, non può portare a una soluzione e pertanto non possiamo stupirci se qualcuno trova soluzioni errate.
Box 2.

Il cheating

Il termine cheating, che significa letteralmente «imbrogliare» è un fenomeno che si è diffuso sin dall’inizio delle rilevazioni nazionali dell’Invalsi e soprattutto in alcune regioni del Mezzogiorno. Con questo termine si intende quel comportamento opportunistico tenuto in classe dagli studenti (student cheating) o dall’insegnante (teacher cheating) che incide in maniera positiva sul risultato di alcune scuole. Nello specifico, lo student cheating è il comportamento attuato dagli studenti che copiano da altri studenti o da libri o da altre fonti, mentre il teacher cheating è l’azione condotta dagli insegnanti, che possono fornire le risposte agli studenti, o anche lasciare che gli studenti copino tra loro e quindi facciano student cheating. Per far fronte a questo fenomeno e garantire la validità dei dati pubblicati, l’Invalsi ha adottato una procedura statistica che, condotta ex post, stima un indice di propensione al cheating per ciascuna classe. Tale procedura consiste nel rilevare:
• la percentuale di risposte corrette;
• la variabilità all’interno della classe; {p. 57}
• l’omogeneità di risposta a ciascun item;
• il tasso di mancate risposte.
Questi quattro elementi insieme restituiscono una probabilità di cheating della classe. Infatti vi è un comportamento anomalo quando all’interno di un gruppo classe abbiamo: un’elevata percentuale di risposte corrette; una bassa variabilità della percentuale di risposte corrette; una bassa variabilità nelle modalità di risposta a ciascun item e un basso tasso di mancate risposte.
In altri termini, gli studenti di una classe con cheating rispondono in modo omogeneo alla quasi totalità delle domande e sbagliano le risposte delle stesse domande.
A documentazione di quanto abbiamo sostenuto, ovvero di una maggiore percentuale di cheating nelle scuole del Mezzogiorno, riportiamo una tabella per la scuola primaria e alcune figure per la scuola secondaria di primo e secondo grado. I dati riportati sono ripresi da uno studio dell’Invalsi del 20201.
La tabella 1.1 riporta la percentuale di cheating nella scuola primaria nell’anno scolastico 2018-2019, suddiviso per gradi, nelle prove di italiano, matematica, inglese listening e reading.
Tab. 1.1. Indice di propensione al «cheating». Scuola primaria 2018-2019 (in grassetto i valori superiori al 5%)
Ripartizione geografica
G02 ITA
G02 MAT
G05 ITA
G05 MAT
G05 ELI
G05 ERE
Nord-ovest
Valle d’Aosta
0,8
1,0
0,5
0,3
0,8
{p. 58}
0,2
Piemonte
2,7
2,5
1,7
1,8
3,1
1,1
Liguria
3,4
2,7
1,7
2,4
4,2
1,2
Lombardia
2,4
2,2
1,1
1,3
2,5
1,2
Nord-est
Veneto
1,7
1,9
1,2
1,3
2,0
0,8
Friuli-V. Giulia
1,4
1,9
1,5
1,6
2,2
1,0
Emilia-Romagna
1,9
2,1
1,6
1,9
2,7
1,4
P.A. Bolzano (l. it.)
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
P.A. Trento
0,9
1,0
1,0
1,2
1,5
0,6
Centro
Toscana
3,5
3,6
2,8
3,0
4,7
1,8
Umbria
3,0
2,1
2,1
2,5
4,0
1,1
Marche
2,5
2,3
1,1
1,6
2,7
0,9
Lazio
5,3
5,0
3,3
3,7
7,0
2,1
Sud
Abruzzo
3,5
3,6
2,0
1,8
2,8
1,6
Molise
5,1
3,9
3,0
3,1
5,6
0,8
Campania
9,5
11,5
7,1
8,0
11,1
3,1
Puglia
5,7
6,4
4,2
4,9
7,7
2,4
Sud e Isole
Basilicata
5,7
5,8
3,8
4,0
5,2
1,4
Calabria
6,3
7,0
4,6
5,8
7,1
2,2
Sicilia
9,6
11,0
6,4
7,1
9,5
3,2
Sardegna
4,5
4,6
3,4
3,7
5,7
2,3
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Invalsi, elaborazione Servizio Statistico.
Abbiamo evidenziato i valori superiori al 5% che, come si può notare, si collocano in particolare al Sud e al Sud e Isole.
Per quanto riguarda la scuola secondaria di primo grado riportiamo l’andamento dei punteggi in matematica del grado 8, nell’anno scolastico 2016-2017 (vedi fig. 1.4).
Come si può notare nelle regioni del Sud il punteggio della popolazione è distante dal punteggio corretto, ovvero il cheating è maggiore.
Dal 2018 lo svolgimento delle prove, per le scuole secondarie di primo e di secondo grado, ha visto il passaggio dalla carta al computer (con le cosiddette prove CBT). L’utilizzo delle prove CBT ha sostanzialmente risolto il fenomeno del cheating. La dimostrazione sta nella coincidenza dei dati delle classi campione e di quelle non campione. Infatti la figura 1.4 riporta i dati in una prova pre-CBT, mentre le figure 1.5 e 1.6 riportano i dati delle prove CBT in cui possiamo notare come i box dei punteggi ottenuti nelle prove dal campione corrispondano sostanzialmente ai punteggi ottenuti a livello censuario dalla popolazione, ovvero non abbiamo la presenza di cheating.
Fig. 1.4. Punteggi in matematica del grado 8 nell’anno scolastico 2016-2017 (per «punteggio di popolazione corretto» si intende corretto dalla distorsione del cheating).
Fig. 1.4. Punteggi in matematica del grado 8 nell’anno scolastico 2016-2017 (per «punteggio di popolazione corretto» si intende corretto dalla distorsione del cheating).
Nota: I box rappresentano, per ogni ripartizione territoriale (regione/area geografica/Italia) l’intervallo di confidenza intorno alla media campionaria (la quale corrisponde alla linea nera centrale di ogni box).
Per il grado 8 2016-2017, il punteggio del campione nazionale (italiano e matematica) non è 200 in quanto è stato «riscalato» post elaborazioni per tenere conto del cheating rilevato in alcune scuole campione.
Fonte: Invalsi, elaborazione Servizio Statistico.
 
Per il grado 8 2016-2017, il punteggio del campione nazionale (italiano e matematica) non è 200 in quanto è stato «riscalato» post elaborazioni per tenere conto del cheating rilevato in alcune scuole campione.
Fonte: Invalsi, elaborazione Servizio Statistico.
 
Fonte: Invalsi, elaborazione Servizio Statistico.
 
Fig. 1.5. Punteggi di matematica nel grado 8 nell’anno scolastico 2017-2018.
Fig. 1.5. Punteggi di matematica nel grado 8 nell’anno scolastico 2017-2018.
Nota: I box rappresentano la distribuzione del punteggio medio campionario, la linea al centro dei box è il punteggio medio, i segmenti alle estremità dei baffi rappresentano i limiti dell’intervallo di confidenza al 95%.
Fonte: Invalsi, elaborazione Servizio Statistico.
 
Fonte: Invalsi, elaborazione Servizio Statistico.
 
Fig. 1.6. Punteggi di matematica nel grado 8 nell’anno scolastico 2018-2019.
Fig. 1.6. Punteggi di matematica nel grado 8 nell’anno scolastico 2018-2019.
Nota: I box rappresentano la distribuzione del punteggio medio campionario, la linea al centro dei box è il punteggio medio, i segmenti alle estremità dei baffi rappresentano i limiti dell’intervallo di confidenza al 95%.
Fonte. Invalsi, elaborazione Servizio Statistico.
Fonte. Invalsi, elaborazione Servizio Statistico.
La corrispondenza dei punteggi fra campione e popolazione è importante dal punto di vista dell’attendibilità delle prove, ma, per quanto ci riguarda, è ancor più significativa per la correttezza nell’esecuzione delle prove che, come conseguenza, porta all’eliminazione del cheating.
1 Invalsi, Analisi dell’andamento dei punteggi nel tempo per regione, grado scolastico e disciplina, confronto campione e popolazione, 2020. Ricordiamo che nell’anno scolastico 2019-2020 non si sono svolte le prove Invalsi a causa dell’emergenza sanitaria da Covid-19.
Note
[36] «Nella prospettiva del cambiamento la soluzione consiste semplicemente nel cambiare un insieme di premesse», cfr. P. Watzlawick, J.H. Weakland e R. Fisch, Change. Sulla formazione e la soluzione dei problemi, Roma, Astrolabio, 1974, p. 38.