Infatti, l’idea di un’istruzione scolastica strettamente legata all’epistemologia delle discipline fondanti i saperi e di un’educazione familiare fortemente indirizzata verso i valori è culturalmente tanto insostenibile quanto impraticabile, sia perché le conoscenze oggi non sono più riconducibili esclusivamente alle mura scolastiche sia perché i valori non sono estranei alle conoscenze. Questo, per la scuola, non significa assumere le richieste che investono gli aspetti più disparati della vita degli studenti con l’intento di definire norme di comportamento, bensì integrarle nel percorso di formazione ed educazione della persona che, mentre apprende, è necessariamente all’interno di un contesto sociale e valoriale.

In questa prospettiva l’analisi della situazione in cui la scuola si colloca, la definizione delle priorità, la costruzione dell’offerta formativa, l’organizzazione del servizio, la progettazione didattica, la rilevazione dei risultati raggiunti, la rendicontazione sociale non sono astratte costruzioni artificiali, bensì passaggi fondamentali per avvicinare la complessa organizzazione scolastica alle persone che vivono qui e ora.

Dentro questo scenario proviamo a riassumere per punti alcune nuove consapevolezze [14] che permettono le risposte alle domande precedenti.¶{p. 135}

L’ambiente di vita con le sue risorse e la famiglia con le sue aspettative connotano fortemente gli esiti formativi ed educativi. La scuola, se lasciata da sola, non potrà mai raggiungere i risultati sollecitati dall’ambiente in quanto non dipendono esclusivamente dalla sua azione. È oramai una convinzione comune che l’apprendimento non è semplicemente determinato da insegnamenti efficaci e da dotazioni didattiche innovative, ma è fortemente condizionato dall’ambiente culturale, socioeconomico e familiare di cui la scuola è parte organica.

Anche in condizioni di estrema difficoltà, determinate dall’ambiente sociale di appartenenza, abbiamo scuole che valorizzano le risorse a disposizione creando valore aggiunto e scuole che dissipano le risorse diventando esse stesse una parte del problema da risolvere. Sappiamo che la differenza è determinata in buona parte dalle persone, dalle motivazioni e dalle competenze professionali interne alla scuola, che contribuiscono a definire la relazione con l’ambiente di appartenenza. Gli studenti, le famiglie e la stessa comunità professionale e sociale percepiscono le diverse intenzionalità che determinano il clima scolastico e contribuiscono a rafforzarle, nel bene e nel male.

I risultati nell’apprendimento sono importanti ma non sono determinanti come lo sono stati negli anni passati. ¶{p. 136}Anzi, a parità di titolo di studio e disparità di valutazioni scolastiche, ha successo chi è motivato, coscienzioso, collaborativo, aperto. Allo stesso tempo i titoli di studio non sono una garanzia per le dimensioni collegate con la personalità, mentre quest’ultima è sempre più importante per il successo personale e sociale.

I processi di insegnamento contribuiscono sia allo sviluppo delle competenze cognitive sia a rafforzare le cosiddette competenze non cognitive. Infatti i docenti, e le metodologie didattiche adottate, educano gli studenti ad essere attivi o passivi, aperti o chiusi, collaborativi o non collaborativi e questi aspetti, collegati con il carattere personale, sono improntati dalla scuola e si modificano nel tempo. Non c’è persona senza connessioni con l’ambiente di appartenenza e, proprio per questo motivo, l’ambiente di apprendimento [15] è determinante nella costruzione del carattere e della personalità.

In sintesi, le istituzioni scolastiche sono sistemi organizzativi che, come le persone, hanno un carattere, sono sempre incluse in un ambiente socioeconomico e culturale che le «caratterizza» [16] . La scuola con i suoi processi formativi ed educativi è l’istituzione pubblica che permette alle persone di impadronirsi del futuro e di contribuire al progresso del proprio ambiente. Per realizzare questo compito complesso, in questo tempo di repentini cambiamenti, determinante è rivalutare la «formazione armonica e integrale della persona» [17] , ¶{p. 137}che non può essere ridotta alla scelta di alcune competenze cognitive o non cognitive o ricondotta al successo scolastico.

Mentre chiediamo alla scuola di rileggere il proprio servizio con l’assunzione di nuove consapevolezze, rivedendo i propri scopi e rinnovando le metodologie, di fatto le norme e gli ordinamenti fondamentali dell’organizzazione scolastica non si sono modificati in modo organico, bensì in modo frammentato e confuso, creando disorientamento e refrattarietà nei confronti dei cambiamenti e delle stesse innovazioni che si intendevano promuovere. Da qui, vogliamo introdurre un’ulteriore consapevolezza, oramai radicata nel pensiero comune: i cambiamenti più innovativi non sono definiti dalla norma bensì dalle stesse scuole. Eventualmente la norma li assume e li diffonde e, in questo modo, i cambiamenti passano da movimenti spontanei a ordinamento per tutte le scuole sul territorio nazionale. Ma oggi i cambiamenti sono tanto repentini e le innovazioni tanto capillari che sono difficilmente riconducibili ad un «ordine» nazionale. Tant’è che l’Amministrazione centrale e periferica del Ministero si è, inevitabilmente, arroccata nella gestione dell’ordinaria emergenza. Ne consegue una governance paralizzata dal quotidiano senza attenzione ai processi innovativi in atto. Questo tema è talmente importante da essere dimenticato in quanto indicibile e inaudito per l’attuale politica scolastica.

A titolo esemplificativo analizziamo un aspetto cruciale per le istituzioni scolastiche come il «curricolo» [19] , dai più conosciuto e definito a livello di comunicazione comune come il «programma scolastico». Veniamo da una struttura ordinamentale, ancora latente, in cui al Ministero spettava l’elaborazione e la definizione del «programma» nel suo ¶{p. 138}complesso, con le finalità e i contenuti, mentre al singolo docente era affidata la sua applicazione. Lo stesso termine «programmi» aveva caratterizzato i programmi Ermini del 1955, i programmi della scuola media del 1979 e della scuola primaria nel 1985. Un paradigma organizzativo di tipo centralista che chiedeva alle scuole e ai docenti di essere sempre più corrispondenti a un modello nazionale a garanzia di uniformità ed equità, ma che nel tempo ha creato una frattura evidente fra scuola «ideale» e scuola «reale», in quanto l’offerta e i risultati nei territori non corrispondevano, di fatto, a quanto definito dal centro.

Possiamo ritrovare il cambiamento di questo paradigma nel processo di decentramento del sistema verso l’autonomia scolastica e la contestualizzazione dell’offerta formativa [20] :