Orientarsi nell'orientamento
DOI: 10.1401/9788815411648/c5
c) sostenere azioni rivolte ai genitori e finalizzate alla conoscenza e alla condivisione del processo di orientamento.
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Entrato nel vivo del suo percorso attuativo con il seminario nazionale organizzato nel novembre 1998 dalla scuola polo, il circolo didattico di Follonica, e con la successiva individuazione di scuole e centri territoriali di coordinamento, il progetto ORME ricorre a una pluralità di approcci e strumenti che hanno in comune l’intento di coinvolgere i diversi attori – dirigenti, docenti, responsabili amministrativi e genitori – in un percorso di trasformazione del sistema scolastico, secondo i principi della ricerca-azione. Gli strumenti e i percorsi didattici elaborati dalle diverse scuole e dai gruppi di docenti avrebbero dovuto essere condivisi su un sito Internet che per alcuni anni ha rappresentato una risorsa utile per chi avesse bisogno di conoscere pratiche di didattica orientativa, e che ormai non è più online.
Quel che rimane di quest’esperienza, soprattutto, è la centralità assegnata al sistema formativo integrato e all’uso sistematico della formazione e del lavoro di rete per aumentare la consapevolezza culturale e la capacità di cooperare delle diverse figure professionali, come già evidenziato dall’allora dirigente della scuola polo, Gabriella Papponi Morelli, intervistata da Aluisi Tosolini [1999]:
[…] negli ultimi tempi si sono attivate diverse iniziative di formazione che hanno visto lavorare insieme dirigenti scolastici e docenti; è abbastanza singolare che in un progetto ad alta valenza didattica siano coinvolti, insieme ai dirigenti ed ai docenti, anche i responsabili amministrativi. Si tratta di un primo messaggio chiaro che individua il personale ATA come elemento del sistema e non come «supporto» al sistema.
È da questa peculiare visione della scuola – che anticipa e prepara i successivi sviluppi dell’autonomia scolastica – che prendono forma alcuni dei frutti più importanti di questo progetto, che ha contribuito in modo indiretto e decisivo all’affermazione di alcuni principi fondamentali della didattica orientativa intesa come strumento di empowerment, e alla formazione di gruppi di lavoro che, negli anni successivi, hanno cooperato alla realizzazione di iniziative decisive per la promozione degli approcci narrativi nell’ambito delle ¶{p. 123}pratiche di orientamento. Proprio dall’esperienza di ORME e da quel gruppo di lavoro è nata a Grosseto nel 2005 la Conferenza provinciale permanente per l’orientamento, regolata da un protocollo d’intesa tra l’Ufficio scolastico provinciale e tutte le autonomie scolastiche della provincia, la cui logica è illustrata puntualmente in un breve saggio intitolato significativamente Il successo dell’interazione: creare un sistema educativo-orientativo sul territorio:
In una situazione complessa come quella in cui ci troviamo ad operare, sarebbe ingenuo pensare che l’integrazione effettiva dei sistemi possa arrivare dall’alto, grazie al solo intervento del legislatore. Anzi, in questo la situazione italiana sembra paradossalmente favorire la sperimentazione di soluzioni adeguate alla complessità della società della conoscenza. Infatti, chiunque voglia agire in direzione dell’integrazione non può che farlo a partire dal basso, ovvero dalla costruzione di reti territoriali sulla base di accordi tra molti soggetti autonomi (istituzioni scolastiche, enti locali, università, imprese, ecc.). Di fatto si dovrebbero compiere azioni di orientamento e azioni educative che mentre favoriscono l’empowerment delle persone consentono allo stesso tempo di incrementare l’empowerment delle organizzazioni e del sistema [Papponi Morelli 2009, 12].
Dalle azioni formative intraprese dalle scuole grossetane e dall’incontro con i principi e gli strumenti della metodologia dell’orientamento narrativo, sviluppata da Federico Batini [2011, 131-169] a partire dal contesto della provincia di Arezzo, nel 2007 viene organizzato il Convegno biennale intitolato Le storie siamo noi, la prima iniziativa scientifica e divulgativa italiana dedicata interamente al rapporto tra scienze della narrazione e orientamento [Batini e Giusti 2007; Giusti 2009, 178; Giusti e Batini 2014], i cui risultati vengono pubblicati regolarmente sui «Quaderni di lavoro» e nei numerosi volumi prodotti dal comitato scientifico.¶{p. 124}
3.2. Le «Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita» (2009): le competenze orientative
Il ruolo orientativo della scuola viene nuovamente ribadito dalle Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita
[5]
trasmesse con la circolare ministeriale del 15 aprile 2009, in cui si legge che:
La prima funzione orientativa promossa dal sistema è connessa alla finalità istituzionale del sistema educativo-formativo. Infatti, se gli obiettivi dell’attività formativa sono mirati alla crescita globale della persona e allo sviluppo di una cultura e di un metodo scientifico, non si può negare che il raggiungimento di questi obiettivi non abbia una ricaduta indiretta sulla maturazione del processo di autorientamento. Di conseguenza, il primo compito e la più grande responsabilità della scuola sono connessi alla maturazione di competenze orientative sulle quali innescare successivamente, nelle diverse situazioni di transizione, che si presentano lungo tutto l’arco della vita, lo sviluppo di competenze orientative specifiche per il fronteggiamento di situazioni diverse (scelta scolastica, passaggio da un canale formativo ad un altro, ricerca del lavoro, espulsione dal mercato, sviluppo di carriera, ecc.). Nel sistema d’istruzione e formazione, questa funzione coincide con le finalità della didattica orientativa che costituisce parte integrante del progetto formativo d’istituto ed è di stretta competenza dei docenti (p. 7).
Si precisa inoltre che: «il docente/formatore deve saper utilizzare la disciplina in termini orientanti». È necessario dunque che realizzi
azioni intenzionali finalizzate a sviluppare una mentalità o metodo orientativo, a costruire e potenziare le competenze orientative generali ovvero i prerequisiti per la costruzione/potenziamento delle competenze orientative vere e proprie, usando le discipline in senso orientativo, individuando in esse le risorse più adatte per dotare i giovani di capacità spendibili nel loro processo di ¶{p. 125}autorientamento e guidandoli ad imparare con le discipline e non le discipline.
Si tratta, quindi, di permeare i curricoli scolastici di «una prospettiva trasversale orientativa, funzionale alle azioni di orientamento, finalizzata a mettere in grado i giovani di autorientarsi, a far maturare in essi la capacità di elaborare progetti di vita e di lavoro, di scegliere e di decidere autonomamente coerentemente con l’analisi dei propri interessi e attitudini» (pp. 8-9). La didattica orientativa nelle Linee guida 2009 diventa dunque mirata allo sviluppo di competenze orientative, suddivise tra «generali» e «specifiche».
Per le prime le linee guida citano la Raccomandazione del Parlamento EU e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del «Quadro europeo delle qualifiche nella prospettiva di orientamento lungo tutto l’arco della vita», che ha proposto di creare un «quadro di riferimento comune» per le competenze tra gli Stati membri. Si tratta di:
Competenze di base per un efficace inserimento sociale e per facilitare il processo decisionale e di competenze trasversali per imparare ad imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare l’informazione, decidere e scegliere.
Le competenze orientative specifiche vengono definite invece come quelle che consentono agli studenti di scegliere e decidere consapevolmente (p. 10).
La didattica orientativa viene definita come una didattica laboratoriale (componente strutturale dell’offerta formativa e non episodica), fondata sul coinvolgimento attivo degli studenti, centrata su attività concrete (anche manuali), connesse con la quotidianità dei bambini/ragazzi, volta a realizzare un prodotto/esito concreto, interdisciplinare, volta a «produrre informazioni e competenze anche riferite al mondo del lavoro». La didattica corrente acquisisce funzione orientativa, se il docente accompagna, stimola e supporta lo studente nel processo di apprendimento. Questo accade però solo se il processo di apprendimento è concepito come un ¶{p. 126}percorso continuo di ricerca e scoperta, in cui lo studente è protagonista attivo e si esercita nell’assumere decisioni rispetto a un problema, apprende ad applicare le soluzioni individuate e, in seguito, a valutarne l’adeguatezza (p. 11). Si delinea dunque un modello di didattica in cui lo studente è implicato in un processo di decision making costante.
3.3. Le «Linee guida nazionali per l’orientamento permanente» (2014): le «Career Management Skills»
Le successive Linee guida nazionali per l’orientamento permanente, trasmesse con nota n. 4232 del 19 febbraio 2014, si collocano pienamente in continuità con le precedenti. In esse si distingue il ruolo assunto dalla scuola nell’orientamento da quello di consulenti esterni: il primo, «l’orientamento formativo o didattica orientativa/orientante» deve essere realizzato all’interno delle attività di insegnamento/apprendimento disciplinare rivolto a tutti.
Le «attività di accompagnamento e di consulenza orientativa» consistono in esperienze non curricolari, al di fuori delle discipline, e sono volte a rispondere a bisogni specifici di singoli o di gruppi (p. 5)
[6]
. L’accompagnamento dei docenti si concretizza in azioni volte ad aiutare i ragazzi a conoscere sé stessi, gli sbocchi professionali e a costruire il loro progetto di vita. Le competenze orientative di base vengono definite come: saperi di base, abilità cognitive, logiche e metodologiche, ma anche abilità trasversali, comunicative e metacognitive, metaemozionali (ovvero life skills) e competenze chiave di cittadinanza. Vengono poi citate (al posto delle competenze orientative specifiche delle Linee guida 2009), le Career Management Skills definite come strategie per raccogliere, analizzare, sintetizzare e organizzare autonomamente informazioni in materia di istruzione e lavoro. Tali competenze si possono conseguire attraverso l’incremento delle relazioni con il mondo del lavoro, lo sviluppo di esperienze imprenditoriali all’interno
¶{p. 127}della realtà scolastica, la creazione di laboratori specifici di Career Management Skills e la condivisione di modelli di certificazione di competenze. Si rileva dunque un maggior accento sul mondo del lavoro.