• Per la parte di Riflessione, che dovrebbe servire per potenziare il transfer delle competenze professionali dei docenti dai seminari alle classi, i processi proposti sono due: l’osservazione in classe con successivo feedback (opzione quasi mai scelta dai partecipanti durante il progetto); il feedback successivo alla sperimentazione in classe, durante ulteriori incontri di progettazione assistita (opzione prevalente). In questa seconda opzione il feedback si basa sui resoconti dei docenti, sul materiale didattico prodotto, e sugli eventuali esiti (prove di valutazione, osservazione strutturata in classe del docente, ecc.). Lo staff di ricerca a supporto degli insegnanti agisce in questo caso in modalità di coaching cognitivo [19] con i docenti, nelle classiche tre fasi sovrapponibili con le fasi di Input, di Pratica e di Riflessione. Attraverso una serie di tecniche di ascolto, di questioning, e di motivazione, i docenti vengono portati verso un livello di maggiore consapevolezza e autonomia nella gestione della didattica delle competenze non cognitive, soprattutto in quei casi in cui non solo il tema, ma neanche le pratiche didattiche ad esso collegate, erano presenti nell’esperienza professionale dei docenti.

Il ciclo di Input-Practice-Reflection viene ripetuto almeno tre volte, per quanti sono i seminari proposti in un anno di progetto.

Lo sviluppo delle competenze non cognitive degli studenti è rappresentato dal secondo processo principale proposto ¶{p. 269}all’interno del progetto, cioè le strategie di apprendimento [20] . Come abbiamo già anticipato nel paragrafo precedente, le strategie e le attività si situano su due livelli diversi per quanto riguarda l’applicazione delle pratiche di sviluppo delle competenze non cognitive in classe: le strategie hanno la funzione di inquadramento generale e di attivazione, sono come la struttura nascosta e il processo fondamentale che guida da un punto di vista didattico l’attività effettivamente svolta con gli studenti; le attività si basano sulle strategie e rappresentano ciò che accade in classe, dal punto di vista dell’organizzazione degli ambienti di apprendimento, della sequenza delle azioni proposte, dei tempi previsti, delle modalità di gestione della classe, di valutazione, ecc.

Le strategie dunque, si basano su un robusto retroterra teorico sulle modalità di apprendimento degli studenti. All’interno del progetto trentino, tali modalità di apprendimento si ispirano al lavoro di Bransford, Brown e Cocking [21] sul come le persone, e quindi gli studenti, apprendono nel corso della loro esperienza scolastica e di vita: e cioè l’importanza delle conoscenze e delle credenze pregresse, la qualità delle conoscenze in loro possesso, l’importanza della meta-cognizione e del feedback, l’importanza della socializzazione dell’apprendimento e dell’approccio cooperativo. Da questo punto di vista le strategie di apprendimento guidano l’attività del docente nella realizzazione delle attività, perché consentono loro di essere flessibili, consapevoli di ciò che fanno in classe, dinamici nel collegare più contenuti disciplinari.

Le strategie sono state identificate (si veda anche in questo caso il paragrafo precedente), in congruenza con le competenze non cognitive che intendono sviluppare. Ad esempio le strategie presenti nella guida operativa su carattere e personalità «Autovalutazione e feedback formativi» e «Valutazione tra pari e routine di correzione», sono ¶{p. 270}state sviluppate pensando proprio alla congruenza tra le caratteristiche di un comportamento coscienzioso «competente», e i processi attivabili per arrivare a stabilizzare tale comportamento, considerando gli elementi generali del processo di apprendimento degli studenti: il feedback si basa su performance precedenti (ad es. una prova di lettura e comprensione del testo), sulla qualità di tali performance (ad es. sul ridotto numero di errori in tale prova), sulla consapevolezza degli strumenti cognitivi e non cognitivi utilizzati per affrontare la prova (ad es. le strategie di lettura degli studenti per ridurre le distrazioni e aumentare la concentrazione, oppure le strategie motivazionali adottate per ridurre l’ansia da prestazione e realizzare la prova entro i tempi stabiliti dal docente), e sulla condivisione con i propri compagni (ad es. spiegando agli altri i propri errori commessi, oppure dando suggerimenti ai compagni su come migliorare nella qualità del lavoro svolto). Soprattutto nel caso del capitale psicologico e in parte della motivazione (si veda tab. 2), le strategie fungono da veri e propri attivatori di processo, dando alle attività proposte un senso maggiore e una migliore riconoscibilità per gli studenti (è il tema dell’intenzionalità e delle attività esplicite introdotto all’inizio del capitolo). Ad esempio la strategia proposta per il capitale psicologico «Semplici gesti quotidiani e scambi comunicativi» è inquadrabile in maniera più efficace all’interno dello sviluppo di una mentalità generale, di vita quotidiana, dello studente, che può venire realizzata nella realtà della classe attraverso attività anche semplici, come quelle proposte (ad es. la lettera di gratitudine, o i saluti positivi, che centrano nell’espressione verbale e scritta, cioè lasciare in un’urna all’ingresso della classe, e discutere successivamente con il docente, messaggi connotati da positività nei confronti dell’esperienza di vita in classe e fuori dalla classe).

Le strategie di apprendimento, dunque, si realizzano attraverso le attività didattiche. Ciò che caratterizza le attività è la combinazione tra contenuti disciplinari e consegne date agli studenti (cioè le singole operazioni da svolgere per la realizzazione di uno o più compiti), l’articolazione in fasi con l’eventuale definizione dei tempi, la loro adattabilità a ¶{p. 271}tutte le discipline coinvolte nel percorso di studi dello studente. In sintesi un insieme di attività basate su strategie di apprendimento possono creare un vero e proprio curricolo, che può intercettare l’esperienza di un anno scolastico, oppure, in maniera verticale, lo sviluppo all’interno di interi cicli di istruzione. Un aspetto enfatizzato all’interno delle linee guida proposte ai docenti è la necessità di nominare le attività per renderle non solo esplicite e evidenti (quindi quasi dei contenuti disciplinari), ma anche comprensibili e relativamente importanti per gli studenti. Ad esempio l’attività sviluppata per la coscienziosità «Errori per imparare» rimanda immediatamente ai due processi fondamentali su cui si basa lo sviluppo di maggiore coscienziosità negli studenti: imparare meglio e in maniera più efficace, ma soprattutto imparare dagli errori che, inevitabilmente, commettiamo nella nostra quotidianità.

Il kit scuola e i processi collegati, come abbiamo visto, sono stati pensati per poter dare un effetto aggiuntivo, maggiormente organizzato e esplicito, alle attività già svolte in maniera ordinaria dalle scuole per lo sviluppo delle competenze non cognitive dei propri studenti. L’applicazione di tale «modello» nel secondo e terzo anno di progetto è stata progressiva, e in parte si è adattata considerando le contingenze anche istituzionali che hanno supportato il progetto stesso. Il primo anno di progetto, che si è concentrato sulla prima raccolta dati a livello studente e sull’analisi delle pratiche e dei progetti delle scuole, ha coinvolto 26 Istituti comprensivi nella Provincia di Trento. Il secondo anno, che ha visto l’introduzione e la sperimentazione del modello di sviluppo (kit più processi) ha visto il coinvolgimento di 16 Istituti comprensivi, per circa 150 docenti in prevalenza di scuola secondaria di primo grado. Di questi 16, in 6 è stato possibile realizzare l’applicazione del modello, con l’opportunità però di avere a disposizione, per la raccol¶{p. 272}ta dati, un gruppo di classi in cui è stato effettivamente applicato, e un altro gruppo di classi in cui non c’è stata questa applicazione. Bisogna far presente che l’attribuzione alle due tipologie («trattati» vs. «non trattati») non è l’esito di una randomizzazione, ma di un’autoselezione da parte delle scuole. Nel terzo anno di progetto, che purtroppo è stato letteralmente investito dall’emergenza legata al Covid-19 in Trentino, come nel resto d’Italia, è stato possibile realizzare unicamente un ciclo di Input-Practice-Reflection con circa 50 docenti provenienti da 12 scuole, ma non è stato possibile realizzare completamente la sperimentazione in classe. Al di là delle questioni strettamente esogene sulla realizzazione del progetto (ad es. il lockdown da Covid-19), è importante sottolineare come un progetto complesso come quello trentino necessiti di un forte allineamento in tutti i livelli istituzionali: e dunque il supporto nella parte politico-amministrativa (assessorato), nell’infrastruttura tecnica (Dipartimento Istruzione), nelle scuole, e all’interno delle singole scuole nei dipartimenti e/o nei consigli di classe. Senza tale allineamento, un tema come quello delle competenze non cognitive rischia di essere relegato nelle nicchie delle sperimentazioni, e di non diventare, dunque, azione di sistema.

Al termine del primo anno, per facilitare il coinvolgimento delle scuole, il progetto ha proposto quattro livelli diversi di partecipazione e coinvolgimento:

• coinvolgimento basso: potenziamento di progetti e attività esistenti nella scuola;

• coinvolgimento medio-basso: implementazione di idee e progetti di altre scuole;

• coinvolgimento medio-alto: approfondimento tematico sui temi di progetto (le competenze non cognitive);

• coinvolgimento alto: sperimentazione di pratiche didattiche quotidiane.