Viaggio nelle character skills
DOI: 10.1401/9788815366962/c10
Una quarta e ultima dimensione che
possiamo aggiungere per la descrizione delle pratiche riguarda l’ambiente di
apprendimento, interno o esterno alla scuola. È una dimensione questa legata con il
rendere esplicito e intenzionale l’insegnamento delle competenze non cognitive a scuola.
Se le competenze non cognitive vengono presentate in classe come parte del processo di
apprendimento di ciascuno studente, e se vengono attribuite ad esse caratteristiche di
importanza e di priorità per la valutazione complessiva degli studenti, esse
acquisteranno maggiore senso e importanza anche e soprattutto per questi ultimi. Un
recente Rapporto
¶{p. 253}nel contesto americano sull’insegnamento delle
competenze socioemotive a scuola per fronteggiare la crisi legata al Covid-19 evidenzia
soprattutto due aspetti, da questo punto di vista: l’integrazione con il curricolo (e
dunque con le materie) e l’insegnamento esplicito
[8]
. Solo le competenze non cognitive che sono riconoscibili nelle routine
quotidiane, integrate con i contenuti disciplinari, hanno la più alta probabilità di
essere efficaci. Inoltre, le competenze non cognitive dovrebbero essere esplicite, cioè
manifeste nella vita quotidiana a scuola, soprattutto in classe, e dunque condivise
all’interno della comunità di insegnanti.
È possibile plottare queste quattro
dimensioni all’interno di uno schema di sintesi in cui è possibile identificare la
proposta che è stata successivamente realizzata all’interno del progetto per la
sperimentazione di pratiche didattiche. Si veda la figura 1.
Come si può vedere, se dovessimo
considerare due semplici esempi di progetti proposti dalle scuole oggetto di analisi,
uno su un tema generale, seppur cruciale, come la legalità, l’altro su un tema della
sostenibilità quotidiana, ¶{p. 254}cioè la raccolta differenziata,
applicando lo schema con le quattro dimensioni, avremo: il primo progetto nel quadrante
in basso a sinistra, con centratura su elementi prevalentemente etico-morali, bassi
livelli di malleabilità delle collegate competenze non cognitive, svolto in prevalenza
al di fuori della classe e con pochi collegamenti con le discipline, e con un focus
prevalente sull’essere degli studenti; il secondo progetto nel quadrante in alto a
destra, con un focus prevalente sui comportamenti, un alto livello di malleabilità delle
competenze non cognitive ad esso associate, realizzato prevalentemente in classe, e in
collegamento almeno con le discipline fondamentali (ad es. scienze, geografia, ...), e
con un focus ovviamente sul fare.
Vedremo nel prossimo paragrafo,
come le lezioni apprese da questa analisi e dalle esperienze in letteratura hanno
portato allo sviluppo di proposte di pratiche didattiche, e di modalità di condivisione
di tali pratiche con i docenti, dal secondo anno di progetto in poi.
2. Le pratiche sviluppate all’interno del progetto
Le esperienze realizzate dalle
scuole trentine in questi ultimi anni sono state dunque di profonda ispirazione per le
successive attività proposte all’interno del progetto ai docenti e agli studenti. Nel
secondo e terzo anno di progetto ci si è posti l’obiettivo di supportare le scuole nello
sviluppo delle competenze non cognitive testando un modello di intervento caratterizzato
da: a) strumenti e risorse a disposizione di scuole e docenti;
b) processi a supporto dell’innovazione didattica per lo
sviluppo delle competenze non cognitive negli studenti.
È stato dunque creato un vero e
proprio ecosistema caratterizzato da un kit scuola come strumento e risorsa principale,
dal modello Input-Practice-Reflection
[9]
per la ¶{p. 255}formazione dei docenti, e dalle strategie di apprendimento
[10]
per gli studenti come processi principali. Questo ecosistema di strumenti e
processi si ispira da un lato alle quattro macrodimensioni descritte nella seconda parte
del paragrafo precedente:
• è orientato principalmente verso
i comportamenti, non negando però l’aspetto morale e etico delle competenze non
cognitive;
• è dunque attento soprattutto alla
dimensione del fare, per valorizzare la dimensione dell’essere;
• è strutturato considerando alti
livelli di malleabilità e l’educabilità delle competenze non cognitive, soprattutto nel
periodo tra il primo e il secondo ciclo di istruzione;
• è pensato per operare in
prevalenza all’interno delle classi e degli ambienti scolastici in generale, in maniera
esplicita, deliberata e integrata nell’offerta curricolare della scuola.
2.1. Il kit scuola
Il kit scuola è stato inteso
come supporto organizzativo all’implementazione delle pratiche didattiche di
sviluppo delle competenze non cognitive a scuola. Di fatto, è l’insieme di strumenti
che tutte le scuole possono utilizzare per introdurre il tema all’interno della
propria comunità educativa, oppure per dare maggiore struttura ad attività già
presenti al proprio interno. Si tratta di un insieme di strumenti fruibili dai
docenti, tra cui i principali sono:
• poster progetto per la
diffusione del tema competenze non cognitive all’interno della scuola, da affiggere
in bacheca o in altri spazi di comunicazione interna;
• poster attività in classe,
suddivisi per singola competenza non cognitiva affrontata (carattere, capitale
psicologico e motivazione);
• sintesi di progetti/attività
sulle competenze non cognitive in Trentino negli ultimi
anni;¶{p. 256}
• questionario studente e
metodo di calcolo dei punteggi delle competenze non cognitive per i docenti;
• materiale dei seminari
formativi (presentazioni, documenti di lavoro, ecc.);
• guide operative con le
strategie di apprendimento e le attività didattiche per lo sviluppo delle competenze
non cognitive;
• rubrica di valutazione
formativa delle competenze non cognitive, anche queste suddivise per singola
competenza non cognitiva, utilizzabile dai docenti;
• diario sperimentazione per i
docenti.
Come si può vedere, il kit è
orientato fortemente all’idea dell’intenzionalità, della pratica deliberata e
dell’integrazione con le attività curricolari a cui si è fatto riferimento in
precedenza. Il poster scuola (fig. 2) contiene, in maniera sintetica, tutte le
informazioni utili per la presentazione e condivisione del progetto tra i docenti e
il resto della comunità scolastica. Presenta infatti le finalità e la metodologia
utilizzata, ma soprattutto rende espliciti il coinvolgimento delle scuole, e quindi
dei docenti e delle relative classi, e fa intravedere gli esiti possibili di
un’attivazione della scuola su questo tema.
Il poster classe (fig. 3) è
stato concepito come supporto all’introduzione e successiva gestione delle attività
in classe con gli studenti. È pensato per essere appeso in classe all’inizio
dell’anno scolastico, o comunque all’inizio del periodo di attività esplicita sulle
competenze non cognitive con gli studenti.
È organizzato in tre sezioni,
dall’alto verso il basso: una prima parte descrive brevemente, in linguaggio non
tecnico e comprensibile dagli studenti, le competenze non cognitive su cui la classe
lavorerà nei mesi successivi (carattere, capitale psicologico e motivazione); una
seconda parte, intermedia, consente agli studenti, con la guida del docente, un
primo livello di interazione con i contenuti, consentendo ad esempio di
identificare, scrivendoli sul poster, nomi di personaggi famosi che si
caratterizzano per avere tali competenze non cognitive; una terza parte, la più
interattiva del poster, consente agli studenti di rappresentarsi
¶{p. 257}
¶{p. 258}come gruppo classe, rispetto alla competenza non cognitiva
considerata, nella situazione attuale (anche utilizzando le rappresentazioni dei
dati emersi dai questionari, oppure dalle rubriche compilate dai docenti), e in un
possibile cambiamento e miglioramento futuro, ad esempio entro la fine dell’anno
scolastico. Il poster, dunque, è utile per dare valore alle competenze non
cognitive, per renderle visibili, ed è la base migliore per lo sviluppo di pratiche
deliberate di sviluppo di tali competenze nel corso dell’anno scolastico. Inoltre,
essendo costantemente presente in classe, e periodicamente aggiornato, consente al
docente di avere un supporto «formativo», nel monitoraggio dei progressi dei propri
studenti.
Note
[8] C. Gewertz, Dos and Don’ts when Choosing Social-Emotional Learning Curricula, in «Education Week», May 2020.
[9] F. Lipowsky e D. Rzejak, Key Features of Effective Professional Development Programmes for Teachers, in «RicercAzione», 7, 2, 2015, pp. 27-51.
[10] M. Gentile, La formazione in servizio, un modello a due livelli, in «RicercAzione», 7, 2, 2015, pp. 233-252.