• complessità realizzativa (alta complessità = ideazione e gestione all’interno delle scuole, coinvolgimento massivo degli studenti, integrazione con le attività didattiche, ecc.; bassa complessità = ideazione e gestione esterna alle scuole, coinvolgimento minimo o assente di studenti e docenti, ecc.);

• stato di attuazione (realizzato in passato lontano, appena concluso, attualmente in realizzazione, previsto per il futuro).

L’analisi del contenuto ha prodotto un primo scenario descrittivo delle scuole coinvolte all’interno del progetto, con due polarità e quindi raggruppamenti di scuole, chiaramente distinguibili.

• Una prima polarità raggruppa le scuole che hanno una presenza medio-bassa di riferimenti alle competenze non cognitive, che affrontano in prevalenza tematiche di tipo generale e a livello macro, che si trovano in una fase di coinvolgimento medio e medio-basso dei propri studenti e docenti, e che in genere si affidano all’esterno per la realizzazione di tali attività. L’esempio tipico è la scuola che nel recente passato ha realizzato un progetto inquadrabile all’interno della tematica più ampia della legalità, che ha svolto solo alcune attività nel corso dell’anno scolastico con i propri studenti, seppur con dei momenti di visite in esterna; coinvolgendo solo in parte i propri docenti dal punto di vista didattico e delle discipline. ¶{p. 249}

• Una seconda polarità raggruppa le scuole che, al contrario, hanno attualmente, e/o nel recente passato, e hanno in pianificazione per il futuro, delle attività esplicitamente (seppur con terminologia differente in alcuni contesti) focalizzate sulle competenze non cognitive, o su una parte del modello (ad es. la motivazione e in alcuni casi le componenti del capitale psicologico sono citate con lo stesso fraseggio utilizzato nel progetto competenze non cognitive, meno frequenti i riferimenti a carattere e personalità). Si tratta di situazioni ad alto coinvolgimento di studenti (con ad es. attività periodiche a cadenza settimanale in alcuni casi), con un coinvolgimento medio e medio alto dei docenti delle diverse discipline; con un presidio interno alla scuola evidente, sia dal punto di vista organizzativo che ideativo. In questa tipologia di progetti rientrano ad esempio percorsi di personalizzazione della didattica e di inclusione (in base alle «intelligenze multiple» degli studenti) tipici del primo ciclo di istruzione; oppure percorsi nell’ambito della sostenibilità ambientale, come i comportamenti per la gestione e lo smaltimento dei rifiuti; oppure percorsi sulle competenze emotive e sociali, anche in un’ottica orientativa. ¶{p. 250}

Le due polarità sono gli estremi di un continuum di scuole che, nonostante sia l’esito numerico dell’analisi del contenuto (ciascuna delle tre variabili di cui sopra, riferimento alle competenze non cognitive, complessità organizzativa e stato di attuazione ha quattro modalità, da 1 = livello più basso a 4 = livello più alto), è comunque da considerare come un insieme di dati qualitativi appaiati alle singole scuole. Per lo scopo dell’indagine (ottenere due gruppi), il ranking è stato diviso in due considerando il punto mediano al suo interno, producendo di fatto un primo gruppo, riconducibile al gruppo degli effettivi «trattati», e un secondo gruppo, riconducibile al gruppo dei non «trattati».

Si tratta, come si può capire, di attribuzioni ex post derivanti esclusivamente da un’analisi del contenuto di testi di vario tipo. Si tratta inoltre di «trattamenti» che le scuole hanno realizzato in maniera totalmente endogena, seppur contando sul supporto esterno di altri soggetti, e in ogni caso prima dell’inizio del progetto, anche nella sua parte più informativa.

Da un punto di vista di collocazione nella letteratura delle competenze non cognitive, le due polarità identificate sono praticamente sovrapponibili a due macrotipologie di progetti di sviluppo di tali competenze: 1) progetti di sviluppo «morale» (prima polarità presentata in precedenza); 2) progetti di sviluppo «comportamentale» (seconda polarità) [1] . Queste dimensioni frequentemente sono associate in letteratura alla ¶{p. 251}polarità «essere» vs. «fare» [2] , che è fortemente caratterizzante il tema delle competenze non cognitive, considerando gli studenti rispetto al loro essere, ma dall’altra parte anche rispetto a ciò che fanno e sono in grado di fare. I progetti di sviluppo comportamentale a scuola dunque, come quelli che sono stati oggetto di analisi per il progetto, dovrebbero caratterizzarsi anche per un focus sullo sviluppo dell’identità complessiva degli studenti. È una prospettiva simile al movimento delle cosiddette «forze del carattere» [3] , che sostiene come lo sviluppo delle competenze non cognitive sia contemporaneamente una questione di essere e di fare. È una questione di essere perché le competenze non cognitive riguardano l’identità degli studenti, la capacità che loro hanno (e che tutti noi abbiamo) di capire ciò che sono, per diventare sé stessi verso l’età adulta. Ma è anche una questione di fare, perché le competenze non cognitive consentono di performare le identità degli studenti nel mondo reale, attraverso le azioni e i comportamenti, mettendo i valori in azione. Da notare come il dibattito sulle competenze in Italia, dagli anni Ottanta in poi del secolo scorso, si è frequentemente concentrato proprio sulle dimensioni dell’essere, del fare e, considerando anche la parte delle conoscenze, del sapere [4] .

Una terza dimensione che possiamo utilizzare per la descrizione delle pratiche riguarda il livello di malleabilità e educabilità delle competenze non cognitive. Youssef e Luthans [5] parlano di trait-state continuum, includendo le ¶{p. 252}competenze non cognitive, tra cui il capitale psicologico, nell’ambito degli «stati» (e dunque della malleabilità), e non dei tratti. Inoltre, le recenti ricerche in psicologia della personalità mostrano come ad esempio il carattere sia una dimensione in continuo cambiamento nel corso della vita, a differenza di ciò che si è sempre tradizionalmente pensato [6] . Per come sono state intese all’interno del progetto, lo sviluppo delle competenze non cognitive avviene anche e soprattutto attraverso quelle che Ericsson e Harwell [7] definiscono come «pratiche deliberate», cioè l’insieme delle attività ripetute nel tempo con l’obiettivo di miglioramento, che ciascuno di noi mette in pratica in maniera intenzionale per diventare più esperto in un determinato dominio.