Giorgio Chiosso, Anna Maria Poggi, Giorgio Vittadini (a cura di)
Viaggio nelle character skills
DOI: 10.1401/9788815366962/c6
Il metodo connota un procedimento: «la descrizione particolareggiata dei passi da compiere per raggiungere un certo scopo» [43]
. Strumenti come il Rapporto di autovalutazione, il Piano di miglioramento, il Piano triennale dell’offerta formativa e la Rendicontazione sociale [44]
permettono un’analisi del contesto, la pianificazione del miglioramento, la progettazione dell’offerta formativa, la rendicontazione dei risultati. La definizione della sequenza logica fra i documenti riporta al metodo di lavoro da seguire. In particolare, si pone l’attenzione sulla necessità di: saper analizzare; saper pianificare; saper organizzare; saper rendicontare. Intendiamo evidenziare che il «cammino» che rafforza l’identità necessita comunque di alcuni «passaggi» fondamentali e ineludibili per una organizzazione come la scuola. Questi passaggi sono normativamente definiti con strumenti comuni di riferimento, ma di fatto sono dei contenitori vuoti all’interno di una sterile sequenza se la scuola non li riempie di contenuti che «caratterizzano la sua identità». Infatti gli strumenti definiscono un metodo di lavoro che facilita la condivisione dei contenuti ma non li determina. La stessa scelta di lavorare sulle NCS, che prefigura l’integrazione fra la dimensione formativa ed educativa nei processi di insegnamento ed apprendimento, è una decisione didattica della scuola che, se condivisa e partecipata, coalizza la comunità professionale intorno a un obiettivo, ca
{p. 149}ratterizza l’ambiente di apprendimento e ristruttura la propria identità.
Nei sistemi sociali complessi, come la scuola, il vero mutamento avviene quando le innovazioni non riguardano una parte, magari marginale, ma coinvolgono l’intera comunità e ridefiniscono le strutture portanti: «Il concetto di mutamento organizzativo si riferisce sempre ed esclusivamente alle strutture del sistema, mai alle sue operazioni» [45]
. Mentre nella scuola è facile trovare esempi in cui il cambiamento non modifica nulla nell’organizzazione, conserva la struttura del sistema e alimenta il problema che intendeva risolvere [46]
. In queste situazioni è possibile che tutto cambi per fare in modo che tutto rimanga come prima. Al contrario una diversa autonomia scolastica (vedi par. 6) a supporto delle scuole con forti processi innovativi determinerebbe un mutamento organizzativo e faciliterebbe il cambiamento.
Altrimenti continueremo nella retorica corrente sull’autonomia e ritorneremo ai sofismi di memoria scolastica:
Il vascello sul quale Teseo si era imbarcato con gli altri giovani guerrieri, e che egli riportò trionfalmente ad Atene, era una galera a trenta remi, che gli Ateniesi conservarono fino ai tempi di Demetrio di Falera. Costoro ne asportarono i vecchi pezzi, via via che questi si deterioravano, e li sostituirono con dei pezzi nuovi che fissarono saldamente all’antica struttura, finché non rimase neppure un chiodo o una trave della nave originaria. Anche i filosofi, discutendo dei loro sofismi, citano questa nave come esempio di dubbio, e gli uni sostengono che si tratti sempre dello stesso vascello, gli altri che sia un vascello differente [47]
.{p. 150}

9. Per riprendere le fila del discorso

Le NCS, come abbiamo visto e documentato, aprono alla dimensione educativa nei processi di insegnamento-apprendimento e, inevitabilmente, alle scelte identitarie dell’organizzazione scolastica. Inoltre, ponendo l’attenzione sulla formazione della persona [48]
, interrogano le stesse competenze dei docenti e l’offerta formativa ed educativa che caratterizza la scuola. Infatti, come è possibile promuovere negli studenti competenze se il singolo docente non le possiede e la comunità professionale non le esercita? Perché la collaborazione, la coscienziosità, la passione dovrebbero diventare delle competenze per lo studente se i docenti non le praticano?
Nel momento in cui il discorso pedagogico si apre alle competenze degli studenti necessariamente coinvolge le competenze dei docenti. In realtà i docenti sono tali solo all’interno di una istituzione scolastica. Tant’è che i docenti nell’esercizio della propria professionalità sono fortemente condizionati dai contesti scolastici che adottano un metodo, uno stile, un clima, una regola [49]
, ovvero esprimono una «identità culturale e progettuale [...] nell’ambito della loro autonomia» [50]
.
Proprio nell’ambito della loro autonomia, molte scuole innovative si sono già incamminate con una pluralità di progetti lungo il percorso dell’integrazione fra scuola e famiglia, fra formale e non formale, fra istruzione ed educazione, fra cognitive skills e non cognitive skills. In parallelo la politica scolastica e il conseguente ordinamento scolastico hanno messo a sistema, in poco tempo e in modo disordinato, molti passaggi che ruotano intorno alle competenze: la certificazione delle competenze, i percorsi per le competenze {p. 151}trasversali e l’orientamento, la valutazione delle competenze in educazione civica, il curricolo dello studente con la documentazione delle competenze in ambito formale, non formale e informale. Senza dimenticare le iniziative delle grandi organizzazioni internazionali per la prossima rilevazione e valutazione delle nuove competenze [51]
.
Dentro questa pluralità di iniziative, senza un disegno organico e integrato, con la mancanza di una solida governance, all’interno di una eterogenesi dei fini, possiamo aspettarci delle conseguenze non intenzionali di azioni intenzionali. Per questo, e soprattutto in questo momento, abbiamo bisogno di riprendere lo spirito dell’autonomia: «L’autonomia didattica è finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistema nazionale di istruzione, [...] (con) l’obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi» [52]
.
Questa è la via di uscita ad oggi percorribile, in quanto non abbiamo la possibilità di ordinare la pluralità degli stimoli informali verso gli studenti, le iniziative sociali, le aspettative familiari, la progettualità scolastica, la proliferazione normativa e tutte le sollecitazioni anche contraddittorie che oggi ruotano intorno alla scuola, ma abbiamo il dovere di rivedere «gli obiettivi generali del sistema» e la responsabilità di «valutarne il raggiungimento». La stessa autonomia scolastica «modificata e ampliata» (se mai sarà possibile) è accettabile solo dentro questa logica. L’autonomia porta sempre con sé il principio della responsabilità di fare delle scelte dentro un quadro di riferimento comune e di rispondere dei risultati effettivamente conseguiti.
Note
[43] P. Watzlawick, in J.H. Wekland e R. Fisch, Change, cit., p. 25.
[44] Si veda M. Logozzo, D. Previtali e M.T. Stancarone, La rendicontazione sociale nella scuola, Napoli-Torino, Tecnodid-Utet, 2019.
[45] N. Luhmann, Organizzazione e decisione, cit., p. 272.
[46] Nella letteratura che tratta il cambiamento dentro le organizzazioni se la soluzione consiste nel modificare la situazione mantenendo le stesse regole è indubbio che la soluzione include e alimenta il problema. «La soluzione non può essere dentro sé stessa», P. Watzlawick, in J.H. Wekland e R. Fisch, Change, cit., p. 39.
[47] Plutarco, Vita di Teseo, 2.2.
[48] Vedi J.J. Heckman e T. Kautz, Formazione e valutazione del capitale umano. L’importanza dei character skills nell’apprendimento scolastico, Bologna, Il Mulino, 2017.
[49] La «regola» richiama le grandi tradizioni come ad esempio la «regola di San Benedetto», da cui traggono il loro nome i Benedettini che hanno le loro scuole con il loro carisma.
[50] D.p.r. 275/1999, art. 3, comma 1, Piano dell’offerta formativa.
[51] Vedi le prospettive di sviluppo della valutazione a livello internazionale in A. Schleicher, Una scuola di prima classe, Bologna, Il Mulino, 2020.
[52] Art. 21, comma 9, legge 15 marzo 1997, n. 59, Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della pubblica amministrazione e per la semplificazione amministrativa.